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GAR et acteurs scolaires

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La GAR ou le défi de la performance (efficacité) et de la qualité pour les gestionnaires et les enseignants!

Introduction

La GAR entraine de nombreux changements dans la gestion des ressources humaines des systèmes éducatifs. Au même titre que les établissements, l’obligation de résultat impose aux acteurs de changer leurs pratiques d’enseignement et de gestion afin d’adapter leurs interventions aux besoins des clients (Collerette, 2013). En effet, la performance des acteurs est de plus en plus évaluée en fonction des résultats ciblés dans un contrat et évaluer aussi bien au niveau interne qu’au niveau externe. Les acteurs voient leur marge de manœuvre s’accroitre avec l’autonomie et la responsabilité qui leur sont accordées. En contrepartie, enseignants et gestionnaires voient leurs performances sanctionnées positivement ou négativement. Certains pays réforment d’ailleurs leur système dans le sens de renforcer la relation entre résultats et sanctions des acteurs pour améliorer leurs performances. Ce mouvement s’accompagne de renforcement des compétences des acteurs notamment en évaluation et en interprétation de résultats relatifs à la réussite scolaire. Nous verrons ci-après, les implications de la GAR en termes d’autonomie, d’innovation, de collaboration, de responsabilité, et d’évaluation des acteurs du système éducatif. Auparavant quelques concepts seront définis. Pour conclure, quelques points de vue des acteurs sur la GAR en termes d’avantages et d’inconvénients seront présentés.

I- Définition de concept

• Gestion scolaire

Le concept de gestionnaires renvoie à plusieurs acceptions selon qu’on soit aux niveaux intermédiaires et centraux du système éducatif ou des établissements. Dans tous les cas, le gestionnaire scolaire est un cadre qui assume des fonctions de pilotage et de gestion opérationnelle en rapport avec la conception, l’élaboration et la mise en œuvre de politiques éducatives au niveau national ou local. Pour la CONFEMEN, «la gestion scolaire se définit comme l’exercice de l’autorité politique, économique, administrative et pédagogique dans le cadre de la gouvernance de l’école. Elle est également l’ensemble des activités qui font le lien entre la sphère des politiques éducatives et celle des résultats obtenus, entre les ressources et les acquisitions scolaires» (CONFEMEN, 2007). Ainsi, le gestionnaire scolaire assume des fonctions de gestion administrative, pédagogique et d’évaluation. Dans les établissements d’enseignement, les gestionnaires sont les membres de l’équipe de direction. Pour l’AMDS, deux rôles et deux qualités permettent de circonscrire la fonction de direction des établissements d’enseignement : «Un rôle de leader pédagogique; un rôle stratégique et politique; un gestionnaire compétent, efficace et responsable; un professionnel engagé, solidaire et au comportement éthique irréprochable» (AMDS, Public/Référentiel-rôle des directions/Référentiel AMDES V SW.docx). Même si la direction ne peut garantir la réussite de tous les élèves qui sont confiés à son établissement, elle a l’obligation de s’assurer de la qualité des services éducatifs, d’établir des plans d’intervention et de mettre en œuvre une organisation de services pour assurer la réussite du plus grand nombre.

• Effet enseignant

Les différents constituants de l’environnement scolaire ont des effets sur la réussite des élèves. Parmi ceux étudiés par la recherche, il y’a celui de l’établissement, de la classe et de l’enseignant. Ce dernier est défini par Alpe et Al. Comme la « mesure, à la fin d’une année scolaire, la part du niveau de compétence d’un élève qui s’explique par l’action de l’enseignant qu’il a eu cette année-là. […] D’après Georges Felouzis, c’est le résidu de l’effet classe, qui s’explique essentiellement par le comportement de l’enseignant dans l’interaction pédagogique : les enseignants efficaces sont ceux qui ont des attentes positives par rapport à leurs élèves, qui se servent de l’évaluation comme un moyen de motivation, et qui font preuve de « pragmatisme pédagogique », c’est-à-dire qui adaptent leurs stratégies pédagogiques en fonction du contexte et de la façon dont les élèves interprètent les situations d’enseignement et d’apprentissage» (ALPE et al., 2007 p.99).

• Enseignant efficace

Il renvoie à l’enseignant qui donne un enseignement de qualité, donc qui favorise la réussite de ses apprenants. Pour se faire, l’enseignant doit avoir certaines caractéristiques ou dispositions. Pour l’OCDE (1994), «la qualité de l'enseignant articulée autour de cinq dimensions :
- «connaissance de larges domaines et contenus ;
- aptitudes pédagogiques, y compris l'acquisition et la capacité d'utiliser un répertoire de stratégies d'enseignement ;
- réflexion et capacité à l'autocritique, marque du professionnalisme de l'enseignant ;
- empathie et engagement à la reconnaissance de la dignité de l'autre ;
- compétences de gestionnaire, les enseignants devant assumer une série de responsabilités de direction, autant à l'intérieur qu'à l'extérieur de la classe ». (OCDE, 1994, p. 13-14).
Dans le même ordre d’idée, Perrenoud (1999) identifie dix compétences pour le bon enseignant :
- Organiser des opportunités d'apprentissage pour les élèves;
- Gérer la progression de l'apprentissage des élèves;
- Traiter l'hétérogénéité des élèves;
- Développer la motivation des élèves envers l'étude et l'apprentissage;
- Travailler en équipes;
- Participer au programme scolaire et au développement organisationnel;
- Promouvoir l'engagement des parents et de la communauté envers l'école;
- Utiliser les nouvelles technologies dans leur pratique quotidienne;
- Assumer les responsabilités professionnelles et les dilemmes éthiques;
- Gérer leur propre développement professionnel.
Brassard et Lessard, 1998

• Autonomie

Perrenoud définit «l’autonomie comme le droit de se donner ses propres règles et sa propre ligne d’action plutôt que d’obéir à des règles et des directives fixées par une autre entité» (Perrenoud, 2001). Pour lui, l’autonomie doit être distingué de l’indépendance qui, elle désignerait «le pouvoir effectif de décider de sa propre destinée» (Perrenoud, 2001). Ainsi, les établissements peuvent prétendre à l’autonomie alors qu’«aucun établissement scolaire n’est totalement indépendant» (Perrenoud, 2001). L’autonomie est alors une notion juridique et ne constitue pas toujours un enjeu pour tous les acteurs des établissements d’enseignement. Perrenoud met en garde sur le fait que pour que l’autonomie de l’établissement ne soit pas synonyme de celle de ces chefs seulement, il faudrait la mise en place de nouveaux fonctionnements. Ces fonctionnalismes permettraient de partager le pouvoir entre les acteurs de l’établissement et de stimuler leur identité et leur plaisir professionnels. Pour Perenoud, «dans les établissements où l’autonomie, même relative, est partagée entre les divers acteurs, elle peut être entendue comme un droit, une source d’identité et de plaisir professionnels. Il y aura alors un vrai changement. Il ne faut pas se cacher qu’il compliquera terriblement le fonctionnement des systèmes éducatifs. Il les obligera, contre toutes les traditions bureaucratiques, à négocier, à gérer ou arbitrer des conflits, à vivre avec une part accrue de “ désordre ”, à l’échelle des établissements, mais aussi du système ou du réseau» (Perrenoud, 2001).

• Professionnalisation

Le concept de professionnalisation renvoie au «fait de faire accéder un domaine de savoir au statut d’une profession» Legendre (2005). Dans de nombreux pays, l’enseignement et la gestion scolaires ont fait l’objet d’une professionnalisation. Dans ce contexte, il se pose la question de savoir si les acteurs en question possèdent les connaissances et les compétences relatives à leur fonction pour accéder au statut de professionnel. Pour Perrenoud, «l’enjeu est de taille : faut-il former les chefs d’établissements et leurs équipes à des méthodologies lourdes d’évaluation, avec la médiation de dispositifs et d’outils spécialisés, ou faut-il les former à la lucidité professionnelle et à l’habileté à expliquer ce qu’ils font et à convaincre qu’ils ont fait de justes choix et qu’on peut continuer à leur faire confiance ? (Perrenoud, 2001).

• Éthique professionnelle

L’éthique professionnelle est une activité de régulation sociale et communicationnelle (St.Vincent, 2007). Pour cette auteure, «l’éthique professionnelle est une forme d’éthique appliquée, qui s’est développée particulièrement depuis les vingt dernières années, pour guider les professionnels dans leurs responsabilités envers les personnes aidées. Vue sous l’angle de la régulation sociale, l’éthique professionnelle exige que l’enseignant soit conscient qu’il joue un rôle précis dans un système de règles établies» (St.Vincent, 2007). Pour Desaulniers (2000), les enseignants sont confrontés aux questions d’éthiques à plusieurs niveaux : «comme pédagogues dans leur relation aux élèves, comme intellectuels dans leurs relations au travail, comme fonctionnaires dans la relation à la société. Ainsi, l’éthique renvoie aux rapports de l’enseignant aux savoirs, aux élèves, à l’école, et à la société (Desaulniers et Jutras 2006).
Pour Desaulniers et Jutras, «l’éthique appliquée est une approche de l’éthique centrée sur la prise de décision éclairée par des personnes, dans des situations concrètes où les solutions habituelles sont inefficaces ou inexistantes» (Desaulniers et Jutras 2006, p. 36). Selon Patenaude (1998) (cité par St.Vincent, 2007), «on retrouve dans la démarche éthique : l’intersubjectivité, la recherche de sens commun, le processus de construction de sens en coopération, la reconnaissance des écarts existants entre les interlocuteurs, la modification de la situation respective des interlocuteurs et la mobilisation de notions fondamentales d’ordre éthique».
Pour l’OCDE (cité par Desaulniers (2000)), «le questionnement sur le sens de l’éducation est au centre des refontes actuelles de programmes de formations des maîtres et des politiques éducatives sur la qualité en éducation (OCDE, 1989)». Desaulniers (2000) identifie la professionnalisation de l’enseignement comme une solution aux questions éthiques. Pour lui, elle «constitue une réponse à des attentes sociales élevées par rapport à l’école et aux enseignants» (Desaulniers, 2000).

• Déontologie

Selon Kahn, de nombreux chercheurs comme Prairat (2005) et Longhi (1998) se demandent si la définition de l’éthique de la profession enseignante ne reviendrait pas à proposer une charte de déontologie. Pour Ogien (cité par Kahn, 2006), les deux sont différents, car l’éthique «relève d’une théorie de la valeur (axiologie)» alors que la déontologie «est plus « juridique » et relève d’une théorie des normes».
Dans le domaine de l’enseignement, relève d’une théorie de la valeur, indépendamment des convictions et de l’engagement personnels des enseignants, l’adhésion à des références morales qu’on est en droit d’exiger de tous, parce qu’elles sont constitutives de l’acte d’enseigner dans une société démocratique (et peut-être même de l’acte d’enseigner en soi). De cette sorte sont par exemple : la volonté d’accueillir tous les élèves (ce que Prairat appelle l’exigence d’hospitalité), l’obligation de diligence et de sollicitude, ou encore ce qui constitue pour Philippe Meirieu le cœur même de l’éthique enseignante, à savoir le postulat d’éducabilité de tous les enfants (« vouloir enseigner, c’est croire en l’éducabilité de l’autre », Meirieu, 1991, p. 39). Relève en revanche d’une théorie des normes, c’est-à-dire de la déontologie proprement dite, les devoirs et les obligations concrètes auxquels les enseignants sont soumis dans l’exercice de leur profession (déon en grec signifie « ce qu’il faut faire »). L’obligation de réserve, l’obligation de rendre des comptes, éventuellement (car cela se discute) la clause de confidentialité font partie de ce registre» (Kahn, 2006).

II- Implications de la GAR sur les pratiques des personnels scolaires

La GAR entraine des changements importants dans les pratiques des acteurs du système éducatif. En effet, l’évolution dans les orientations et les responsabilités des établissements d’enseignement se traduit par une adaptation des acteurs. Ces derniers doivent opérationnaliser les principes et les processus de gestion véhiculés par la GAR. Ainsi, il se pose la question de savoir ce que la GAR en éducation implique en termes d’autonomie, d’innovation, de collaboration, de responsabilité et d’évaluation pour les acteurs. Ainsi, la GAR en éducation s’appuie alors sur le concept de la gouvernance qui «est souvent décrite comme une démarche qui consiste à établir des conditions de fonctionnement et d’organisation à partir d’une conception axée sur la rentabilité, les résultats attendus» (Bessette et Boutin, 2010).

2.1- Autonomie (démocratie scolaire, leadership local, )

L’autonomie accordée aux établissements d’enseignement dans le cadre de la décentralisation et de la GAR ne peut se matérialiser et se traduire en action concrète que si les gestionnaires, les enseignants et les professionnels de ces unités administratives la mettent en œuvre dans les pratiques de gestion et d’enseignement. Pour Perrenoud, l’autonomie doit s’opérationnaliser par un pouvoir réel qui est donné aux acteurs. Pour lui, «si autonomie et empowerment ne vont pas de pair (Gather Thurler, 1999), les acteurs ne se sentiront pas concernés. Si le système éducatif invente des formes de gestion qui tiennent compte de la diversité des écoles, de la réalité du travail de prise en charge de personnes, des fortes composantes idéologiques, relationnelles et culturelles du métier, et s’il donne un réel pouvoir aux collectivités professionnelles, il se peut qu’une voie originale soit ouverte. Autant de conditions qui n’adviendront que si l’on y travaille !» (Perrenoud 2001).
La démocratie scolaire et le leadership local sont des mécanismes qui pourraient contribuer à autonomiser les acteurs dans la production et la fourniture des services scolaires. En effet, la démocratie scolaire permet de fonder l’action de l’établissement sur les préoccupations de la communauté scolaire tout entière. Ainsi, elle suppose une ouverture et un engagement des différents acteurs aux positions des uns et des autres face aux défis de l’école et aux solutions qui permettraient de les relever. Différentes structures de gouvernance ont été mises en place dans les établissements d’enseignement dans les dernières décennies, mais leur fonctionnement et leur efficacité dépendent de la capacité des acteurs à intégrer ces principes. Ainsi, le projet d’établissement par exemple, ne doit être ni celui des gestionnaires, ni celui des enseignants, ni celui des parents, mais celui de tous ces acteurs réunis. En effet, c’est dans cette synergie que le projet éducatif de la communauté trouvera sa réalisation et contribuera à l’œuvre éducative nationale. Pour Perrenoud, l’enjeu de la motivation des acteurs peut trouver une solution dans le projet d’établissement. Devineau (cité par Perrenoud 2001) montre qu’en France tous les projets d’établissements ne sont pas des fictions, que ce sont certes des discours, mais qu’ils contribuent souvent à mobiliser les acteurs, à leur rendre de l’espoir, à leur donner prise sur la réalité locale, à les aider à se situer par rapport aux politiques de l’éducation et à l’esprit du temps (Devineau, 1998). Pour Perrenoud, «Il serait grave, sous prétexte de rationaliser la gestion, notamment au nom d’une “ culture de l’évaluation ” aussi assourdissante que sommaire, de déposséder les acteurs de leurs projets, au risque de les confirmer dans l’idée que, décidément, les organisations éducatives ne sont pas apprenantes, faute de savoir faire confiance aux acteurs plutôt qu’aux procédures et aux indicateurs. Substituant un contrôle technocratique au contrôle bureaucratique, on accroîtra la lassitude des acteurs de l’innovation (Alter, 1993b) en formulant des promesses d’autonomie sans les honorer» (Perrenoud 2001).
Cependant, dans cette démocratie scolaire, un leadership fort doit être mené par les gestionnaires pour que le climat scolaire soit source de performances. Le leadership est ainsi une condition favorable sinon indispensable pour opérationnaliser l’autonomie des établissements et en faire un moteur de l’efficacité et de l’efficience scolaire. Ce leadership peut être pédagogique, administratif, communautaire, etc. Dans tous les cas, il permettra de rallier les acteurs de la communauté éducative à la gouvernance locale et à la GAR dans les établissements d’enseignement. Ce leadership pour être efficace doit reposer sur l’innovation qui lui permettra de s’adapter ou de se renouveler. Robinson (2011) cite le leadership dans les trois principes retenus dans le cadre de la réforme des établissements scolaires de la ville de New York. Elle déclare que «selon les responsables politiques, la restructuration du système éducatif a été guidée par trois principes : le leadership, la responsabilisation et l’obligation de résultat» (Robinson, 2011). Elle parle aussi de la marge de manœuvre accordée aux acteurs des établissements en disant que «les chefs d’établissement et les enseignants sont désormais autorisés à prendre des initiatives selon les besoins spécifiques de leurs élèves» (Robinson, 2011 p. 51).

2.2- Innovation (Esprit d’initiative, réflexivité,)

L’innovation est une exigence dans l’économie de la connaissance. Elle suppose un réel esprit d’initiative de la part des acteurs ainsi qu’une réflexivité sur les pratiques et les résultats. Ces derniers faisant l’objet d’une évaluation continue.
L’esprit d’initiative peut être défini comme la proactivité des acteurs face aux défis, aux problèmes et aux orientations des acteurs. Elle peut s’appuyer sur la réflexivité qui doit aider la communauté éducative à analyser les résultats déjà accomplis et à mettre en perspectives ceux à atteindre. Annan en parlant du système d’amélioration continue de la qualité de l’éducation en Nouvelle-Zélande, déclare que «pour amorcer les changements nécessaires, il est important que les groupes volontaires analysent les données à leur disposition […], pour réfléchir à la modification des pratiques de classe et plus largement à celles de l’établissement dans son ensemble (Wootton, 2008). Il s’agit également de construire une expertise susceptible de s’adapter aux différentes situations, à partir d’une analyse détaillée des pratiques et des changements (Lai, McNaughton, Timperley et al., 2009). Cette approche, qui incite les enseignants, l’encadrement, les prestataires professionnels et les responsables du ministère à réfléchir à leurs pratiques pour contribuer à résoudre les mauvais résultats de certains élèves, engage la responsabilité de l’ensemble des groupes participants. Cette responsabilisation a permis de réduire les discours accusateurs envers les élèves, les parents, la collectivité et le gouvernement, au profit d’un discours réflexif plus critique des professionnels sur leurs propres pratiques (Annan, Lai & Robinson, 2003)» (Annan, 2011).

2.3- Collaboration (Travail d’équipe, synergie, approche participative, )

Un autre principe majeur de la GAR pour les personnels scolaires réside dans la synergie à développer par la collaboration entre les différents acteurs. Ces derniers doivent travailler en équipe et participer au pilotage des actions éducatives. Pour Debarbieux et al., «le chef d’établissement apparaît comme un pivot du climat scolaire. L’effet chef d’établissement est confirmé par l’ensemble de la recherche. La qualité de sa formation ne saurait donc être négligée, non tant dans ses tâches administratives que sa gestion des ressources humaines, sa capacité d’écoute et ses compétences d’animation des équipes. Cela est vrai autant dans les écoles primaires que dans le secondaire. […]
Pour autant il ne s’agit pas de considérer la bonne qualité du climat scolaire comme un processus autocratique, ni l’autonomie des établissements comme un caporalisme. La recherche suggère au contraire que la condition d’un climat scolaire agréable et efficace réside dans la gouvernance démocratique des établissements (une autonomie démocratique. Cela est vrai tant au niveau des adultes que dans les instances de paroles des élèves : conseils de vie collégienne, conseils de vie lycéenne, conseils des élèves des écoles primaires.
Le projet d'établissement ne doit pas être importé brutalement de l'extérieur, ni être le projet du seul chef d'établissement. (Debarbieux et al. 2012).
L’importance du climat de travail dans la collaboration est aussi évoquée par ces chercheurs. Pour eux, «chaque membre de la communauté scolaire, quel que soit son statut, est responsable du climat de travail dans l’établissement. Le travail en équipe de tous les personnels est une condition nécessaire au développement d’un climat scolaire positif. […] La vie d’équipe est assurée par une attention particulière portée à l’accueil des nouveaux membres du personnel. De la qualité de cet accueil dépend en grande partie la confiance et la motivation des professionnels» (Debarbieux et al. 2012).
Dans les cas des réformes éducatives menées à New York et en Nouvelle-Zélande, l’outil d’enquête collaborative a été utilisé pour pousser les acteurs à plus de synergie dans leurs interventions. Robinson déclare qu’à New York, «cet outil permet aux administrateurs et aux enseignants d’analyser la performance des élèves selon un ensemble de facteurs ; il s’agit ainsi d’encourager la collaboration et le partage d’informations entre enseignants par des bibliothèques de ressources électroniques et des domaines d’échanges, au sein d’un même établissement et d’un établissement à un autre» (Robinson, 2011). Annan de son coté parle de la Nouvelle-Zélande où la méthode d’enquête collaborative «a été élaborée par tâtonnements dans deux réseaux d’établissements et en réunissant des petits groupes d’enseignants, de chefs d’établissement et des personnels d’éducation, au sein desquels étaient analysées les forces et les faiblesses des pratiques d’enseignement, de leadership et d’apprentissage en lecture» (Annan, 2011).
Dans le même ordre d’idées, Debarbieux et al. évoquent l’importance de la formation des acteurs au travail d’équipe. Pour eux, «la formation au travail en équipe, à la création d’un climat scolaire favorable sont des nécessités pour tous les acteurs de l’école : principaux et directeurs, corps d’inspection, mais aussi par exemple psychologues scolaires, infirmières et médecins scolaires, assistants sociaux. Inclure cette formation dans les cursus universitaires est une condition pour assurer l’impact à long terme de la compréhension par les personnels de l’importance du climat scolaire (Debarbieux et al. 2012).

2.4- Responsabilité (Imputabilité et reddition des comptes)

La GAR vient accroitre la responsabilité des acteurs dans les performances des écoles et la qualité des apprentissages des élèves. En effet, l’obligation de moyen qui prévalait dans la bureaucratie évaluée les activités menées par les enseignants et les gestionnaires. Par contre, avec la GAR, de nombreux systèmes évaluent les résultats des acteurs, notamment à travers la mise en place de mécanismes de contractualisation et de reddition de compte. Abondant dans ce sens, Robinson affirme que «l’obligation de résultat est marquée par la définition d’objectifs chiffrés de performance, la diffusion publique du rapport annuel de l’établissement et la responsabilité locale des équipes éducatives quant aux progrès des apprentissages des élèves» (Robinson, 2011). Autrement dit, les résultats scolaires des élèves sont imputables aux gestionnaires et aux enseignants. Cela d’autant plus que «si l’établissement n’atteint pas les objectifs fixés au bout de cinq ans, le ministère procède à des changements dans la gestion de l’établissement» (Robinson, 2011). Les chefs d’établissements sont ainsi tenus responsables des performances des apprenants en contrepartie d’un contrôle plus grand sur les ressources de l’école. À New York, «les responsables publics ont établi de nouveaux contrats de performance qui rendent les chefs d’établissement responsables des gains annuels de performance des élèves. En contrepartie de cette charge supplémentaire, il leur a été confié la gestion des ressources de l’établissement, notamment la maîtrise du budget et l’embauche des enseignants. Ils gèrent aussi le contrat de service avec les organismes de soutien aux établissements et peuvent à tout moment mettre un terme au contrat s’ils n’en sont pas satisfaits. […] En fonction des performances de leur institution, les chefs d’établissement peuvent obtenir une prime, ou à l’inverse être démis de leurs fonctions» (Robinson, 2011).
La responsabilisation des enseignants et des gestionnaires se manifeste aussi avec la reddition des comptes qui impose aux acteurs de faire le bilan de leurs résultats. En effet, avec l’approche contractuelle qui comprend une définition de cibles et des indicateurs de résultats, ainsi qu’une plus grande marge de manœuvre accordée aux acteurs, la reddition des comptes est une exigence logique qui doit survenir à la fin de l’intervention. C’est avec elle que les écarts entre les cibles et les résultats réels sont mesurés et évalués.
Un autre exemple de la responsabilisation des enseignants et des gestionnaires est leur formation à l’analyse, à l’évaluation et à l’interprétation des résultats des élèves. Ainsi, les enseignants ont les moyens de préparer, de mettre en œuvre et d’évaluer leurs performances d’enseignement. Ils peuvent aussi, identifier les difficultés d’apprentissage et y remédier pour améliorer les apprentissages de leurs élèves. Il apparait ici que les enseignants sont considérés comme des professionnels qui disposent de toutes les ressources et compétences pour prendre en charge l’acte d’enseigner et les actions qui lui sont reliées notamment de mesure, et d’interprétation des résultats. Ces nouvelles compétences des enseignants leur permettent de «produire de nouvelles connaissances sur les besoins des élèves, les conditions d’enseignement et d’apprentissage à l’école et les pratiques efficaces» (Robinson, 2011). En Suède, «Les établissements doivent aussi produire un rapport annuel montrant la qualité du travail local à partir des évaluations externes, d’une description du travail des enseignants et des plans individuels d’amélioration des élèves. Depuis plus de dix ans, les enseignants construisent avec chaque élève et ses parents un plan d’apprentissage référé aux objectifs nationaux» (Dumay, 2010).
La responsabilisation des acteurs passe donc par leur professionnalisation et leur autonomisation. En leur donnant une plus grande marge de manœuvre et l’accès à de nouvelles ressources, la GAR exige des acteurs de rendre des comptes et d’assumer la responsabilité des résultats réalisés.

2.5- Évaluation (l’autoévaluation, l’évaluation externe )

La responsabilisation des acteurs se manifeste également dans la place importante accordée à l’autoévaluation. Cette première évaluation des acteurs de leur propre intervention et la diffusion des résultats répond à un souci de transparence. Au demeurant, elle ne remplace pas l’évaluation externe qui peut alors se faire dans une fréquence moins élevée (Dumay, 2010). En effet, l’autoévaluation permet de suivre les performances des acteurs et de piloter les ressources humaines. Dans le cas du programme Children First, de la ville de New York, pris en exemple ici, «la seconde ressource est la mise à disposition des enseignants de portefeuilles d’évaluations qui offrent des informations détaillées et opportunes sur les forces et les faiblesses de leurs élèves. Ces évaluations formatives aident les enseignants dans le suivi et le diagnostic des progrès de leurs élèves, dans leur réflexion sur l’efficacité de leurs pratiques pédagogiques et dans leur recherche de ressources» (Robinson, 2011). Cette autoévaluation est aussi une caractéristique majeure de la GAR en éducation. Elle fait de chaque acteur le régulateur de ses propres pratiques et lui donne plus de chance d’améliorer ses performances en vue d’atteindre les résultats visés. Mais elle permet également de rendre l’évaluation plus légitime dans la mesure où chaque acteur jouant un rôle majeur dans le processus sera moins enclin à en contester la validité ou la fidélité. Annan affirme que le ministère de l’Éducation néozélandais a lancé un programme de travail intitulé Renforcement des capacités collectives d’évaluation au profit de l’amélioration de l’école, afin de développer les capacités de tous les acteurs (les chefs d’établissement, les prestataires professionnels et le personnel du ministère affectés aux réseaux impliqués) à la conduite des évaluations des établissements (Annan, 2011). Il faut néanmoins être vigilant sur la qualité de cette autoévaluation pour éviter toutes déviances. C’est en cela que l’évaluation externe vient compléter et renforcer l’autoévaluation. Ces deux démarches étant menées par des acteurs différents, mais sur les mêmes résultats relatifs à la qualité des apprentissages et à la réussite des élèves permettent de fonder les interventions des acteurs sur l’efficacité et l’efficience. En effet, les pratiques les plus efficaces peuvent être identifiées et diffusées (Robinson, 2011).
L’évaluation externe se fait à travers différents mécanismes, dont les évaluations nationales ou internationales standardisées qui fournissent une appréciation des performances des acteurs. D’autres évaluations spécifiques comme l’insertion professionnelle des diplômés peuvent permettre de mesurer les performances des acteurs. Dans tous les cas, la place de l’évaluation dans le système éducatif a pris de l’importance, et devrait favoriser si elle est bien menée, une plus grande réflexivité des enseignants et des gestionnaires qui pourraient alors mieux adapter leurs interventions aux besoins des clients de l’école. Pour Perrenoud, «le développement de procédures interactives d’évaluation (Demailly, 1998 ; Demailly et al., 1998) suggère qu’on a besoin, pour se rendre dans les établissements, d’observateurs indépendants et avertis, capables d’entrer dans une interaction à la fois critique et constructive avec les divers acteurs. Des indicateurs chiffrés et standardisés peuvent les aider dans leur tâche, mais non remplacer le travail de terrain» (Perrenoud, 2001).
Dans de nombreux pays comme la Suède et le Royaume uni, un service d’inspection indépendant a été mis en place pour évaluer les performances des acteurs. Dans le second, «les chefs d’établissement voient leurs compétences élargies et surtout transformées. Leur travail devient managérial. Leur rôle est de créer des conditions permettant aux enseignants d’amener les élèves aux résultats attendus par le curriculum et concrétisés par les tests nationaux» (Dumay, 2010).
Nous voyons que la GAR implique de nombreux changements au niveau des pratiques des acteurs de l’école. Même si certains principes comme l’évaluation existés avant l’avènement de la GAR, ce dernier induit souvent un changement de perspective ou d’objet qui nécessite de la part des acteurs une adaptation. De manière générale, la GAR accroit la marge de manœuvre accordée aux acteurs, notamment dans l’innovation et le contrôle des ressources d’une part, et un contrôle accru de la performance par l’évaluation et les orientations stratégiques du système éducatif, d’autre part. Ainsi, même si les acteurs reconnaissent les avantages de la gouvernance (démocratie) scolaire, il reste sceptique quant à la place et à la forme de l’évaluation.

III- Avantages vs inconvénients de la GAR selon les acteurs

Les nombreuses implications de la GAR sur le travail des gestionnaires et des enseignants nécessitent une adaptation de leur part et un changement des pratiques de gestion et d’enseignement. Ainsi, les acteurs voient des avantages et des inconvénients dépendamment de leurs postures de gestionnaire ou d’enseignant. Nous répertorions ci-après quelques points de vue d’acteurs ou d’organisation d’acteurs.

3.1- Avantage

La GAR a incontestablement favorisé la décentralisation et l’autonomie des établissements scolaires et par delà, celle des acteurs qui y interviennent notamment avec le développement du leadership local. Ainsi, nous pouvons noter que les projets d’établissements sont de plus en plus conformes aux aspirations et au point de vue des acteurs. Le processus ou méthode d’enquête collaborative évoquée par Robinson et Annan par exemple en est une illustration. Selon ces deux auteurs, la méthode d’enquête collaborative permet aux enseignants de participer à l’évaluation des performances des apprenants et la recherche de solutions pour améliorer la réussite des élèves. Pour Robinson, «le programme Children First comprend des mécanismes qui font basculer le contrôle et la responsabilité des ressources sur les chefs d’établissement et qui, par un processus collaboratif, permettent aux établissements scolaires de produire de nouvelles connaissances sur les besoins des élèves, les conditions d’enseignement et d’apprentissage à l’école et les pratiques efficaces» (Robinson, 2011). Ainsi, les compétences des enseignants et des gestionnaires sont renforcées ce qui favorise leur accès au développement professionnel. La participation et la démocratie scolaire sont aussi favorisées par la collaboration imposée par la GAR. Aussi, la responsabilisation des acteurs notamment les gestionnaires s’est accrue. «De nouveaux postes spécialisés ont été créés pour accompagner la formation des enseignants» (Robinson, 2011). Ainsi, «les chefs d’établissement et les enseignants sont désormais autorisés à prendre des initiatives selon les besoins spécifiques de leurs élèves». (Robinson, 2011).
De son côté Annan déclare que «chaque groupe d’établissements correspond à un réseau d’apprentissage, c’est-à-dire un ensemble de responsables de la mise en œuvre de la réforme, qui cherchent à déceler et résoudre les problèmes des élèves en échec (Annan, 1997).
Avec la responsabilisation accrue qui s’accompagne de l’imputabilité, certains systèmes éducatifs proposent des primes de rendement aux enseignants qui font les meilleurs résultats. Ces primes constituent une motivation supplémentaire qui peut encourager les enseignants à plus s’engager pour la réussite de leurs apprenants. Dans l’État de Washington, le programme IMPACT va dans ce sens.
GAR est un pas en avant (Bissonette, 2013).

3.2- Inconvénient

À l’opposé de ces avantages, la GAR fait l’objet de critiques virulentes de la part des enseignants, des syndicats et de certains chercheurs. Il lui est reproché sont inadéquation avec les valeurs de l’éducation, la centralisation accrue qu’elle génère notamment en matière de planification stratégique, de curriculums ou d’évaluation et son manque d’efficacité notamment à moyen terme. Les enseignants considèrent que la gestion axée sur les résultats est un principe de gestion privée qui n’a pas sa place dans la sphère publique. La Fédération des syndicats de l’enseignement déclarait que «l’école n’est pas une entreprise privée! Nous nous élevons contre une vision comptable de la réussite qui encourage des dérives» . Malet (2010), confirme cette tendance des états en parlant de transfert d’outils de pilotages et de régulation du secteur privé au secteur public et de développement d’une culture de la performance et de l’évaluation.
Pour les enseignants, la GAR menace aussi la démocratisation et aboutira à l’évaluation des enseignants qui est une remise en cause de leur autonomie professionnelle et une menace pour la sécurité de leur emploi. Ainsi disaient-ils : «À l’obligation de résultat, il ne manque plus que l’évaluation des enseignantes et des enseignants […] il est en train de s’instaurer un puissant moyen de contrôle […] l’autonomie professionnelle est menacée» . En somme, la GAR est pour les enseignants incompatibles avec l’amélioration de leur condition et l’école démocratique.
Aussi de l’avis de certains enseignants et chercheurs, la place de l’évaluation s’est considérablement accrue, ce qui fait dire à certains que la GAR est une approche comptable. Pour Jeacques Tondreau, déjà en 2008, «André Brassard, indiquait que les nouvelles dispositions de la Loi sur l’instruction publique pourraient résulter en une activité accrue du travail de gestion commandant plus d’investissement en temps et en énergie pour le Ministère, les commissions scolaires et les établissements[…] La recherche confirme de plus en plus que la culture du résultat, l’approche comptable en éducation, avec sa propension à toujours plus de performance, ne donne pas les résultats escomptés. Par exemple, une méta-analyse documentaire effectuée au Royaume-Uni indique qu’une approche centrée sur l’apprentissage peut améliorer les résultats des élèves, tandis qu’une approche centrée uniquement sur la performance peut les faire baisser (Tondreau, 2012). Selon le même auteur, «Watkins, souligne deux défis à relever par les écoles si elles veulent faire réussir plus d’élèves: 1) reconnaître que la réussite aux examens ne constitue pas le but de l’éducation, elle est plutôt la conséquence d’un apprentissage efficace; 2) reconnaître que la pression et l’adoption d’une approche centrée sur la performance ne parviennent pas à améliorer le rendement des élèves». (Tondreau, 2012).
Pour Bryan Perro, la GAR met l’accent sur la diplomation alors que l’éducation est délaissée (Bryan Perro, 2013). D’autres enseignants abondent dans le même sens en parlant de perte des vraies valeurs de l’éducation comme celle de l’humanité au profit de la marchandisation et de l’approche clientèle. Pour Trudeau, «avec cette approche qui subordonne tout aux résultats mesurables, on est loin de la pédagogie qui, par définition, est axée sur le relationnel... J'ai été le témoin privilégié des effets concrets d'un tel virage dans le domaine de la formation à distance. Devinez quoi? Tous les pédagogues chargés de projets dans cette 'boîte' ont été progressivement remplacés par des techniciens et des techniciennes spécialisés dans les matières concernées a qui on a pu imposer un 'modèle pédagogique unique' supposément éprouvé...» (Jean Trudeau, 2010).
Pour Cadieux, l’approche clientéliste n’est pas adaptée à l’école : «Dans un court essai, Diane Boudreau, enseignante retraitée, déplore que «les élèves se métamorphosent en « clients » qu’il faut satisfaire à tout prix». À cela, elle ajoute que «le MELS, les commissions scolaires et les directions d’école cèdent au chantage et à la menace de représailles judiciaires s’ils osent confronter les élèves récalcitrants et affronter les récriminations de ces parents trop fatigués ou trop peu courageux pour corriger les attitudes impertinentes, vulgaires ou blessantes de leurs enfants [...] les enseignants sont muselés, à la merci des critiques des uns et des autres, sans réel pouvoir ni autorité». Selon elle, il est désormais très risqué pour un enseignant de sanctionner ces enfants rois qui peuplent de plus en plus les salles de classe» (Solenne Cadieux, 2013).
Pour Cornellier, «ce qui fait que de nombreux enseignants et enseignantes en sont arrivés à se contenter de telles réponses, pourtant insignifiantes, c’est que, depuis quelques années, les patrons de l’éducation (le ministère, les commissions scolaires et les directeurs d’établissement) errent dangereusement en leur imposant un mode de fonctionnement et d’évaluation appelé la gestion axée sur les résultats.[…] J’ai cependant toujours cru et je crois encore que ce qui fait l’honneur de l’homme, c’est son inaliénable capacité à s’opposer et à résister à tout ce qui le déshumanise. Et je suis de plus en plus convaincu que les enseignants forment une des premières lignes de cette résistance aux offensives de déshumanisation tous azimuts qui menacent les sociétés comme la nôtre en voie de marchandisation mondialisée. Ces offensives déshumanisantes sont sournoises, car elles s’avancent vers nous sous les apparences d’une rationalité sans faille : l’efficacité, la performance, la compétitivité, etc. Prétendre s’y opposer fait de vous un rêveur qui ne comprend rien à la nécessité pour tout un chacun de sauver sa peau en se mettant au service d’une économie efficiente permettant aux meilleurs de tirer leur épingle du jeu. Pourtant, des voix de plus en plus nombreuses s’élèvent contre une telle vision des choses. Ces voix proclament qu’un autre monde est possible, que l’être humain est doué d’une vie propre qui vaut par elle-même. Il n’est pas qu’une ressource humaine dont on peut jauger la valeur selon sa rentabilité économique. Agir ainsi, se serait nié son humanité ; et qui amoindrit l’humanité, ne serait-ce qu’en un seul homme, en ternit l’image en tous les hommes» (Éric Cornellier, 2012).
Tondreau évoque les résultats d’une recherche récente au Québec qui aurait identifié un certain nombre d’inconvénients généré par la GAR. Il déclare qu’«une équipe de chercheurs (André Brassard, Jacques Lusignan et Guy Pelletier) a enquêté afin de prendre le pouls de la mise en place des conventions de gestion dans les écoles du Québec. Leurs conclusions sont intéressantes à plusieurs égards:
- la gestion axée sur les résultats et un processus lourd à gérer qui restreint la marge de manœuvre du personnel;
- la gestion axée sur les résultats entraîne rapidement une dérive vers le «facilement mesurable»;
- presque toutes les commissions scolaires ont affecté des ressources supplémentaires à la mise en place et au suivi des conventions (direction adjointe de commission scolaire, libération de direction d’établissement, conseillère ou conseiller pédagogique);
- la GAR a orienté la mise en place des conventions sur les résultats mesurables, donc n’a pas favorisé la mobilisation du personnel;
- pour les directions plus expérimentées, il y a un certain détachement vis-à-vis l’obligation de résultat. Par exemple, «on pourra toujours trouver de bonnes raisons si l’on n’atteint pas nos cibles»;
- on dénonce des pressions exercées sur des enseignantes et des enseignants pour qu’ils soient «moins sévères dans leurs corrections» afin d’améliorer les indicateurs de réussite;
- les chercheurs ne sont pas assurés que la GAR mise en place «contribuera de façon sensible à l’amélioration de la réussite et de la persévérance scolaires».
Dans son intervention au Rendez-vous CSQ de l’éducation en février dernier, André Brassard est allé plus loin en indiquant que cette gestion axée sur les résultats donne peu de résultats, elle peut même mener à des régressions. Les progrès constatés dans certains pays avec cette approche tendent rapidement à s’atténuer, voire à disparaître, et les effets pervers sont nombreux (ex.: préparer les élèves en fonction des tests standardisés). Si les résultats des élèves gagnent peu dans cette approche, cette dernière donne lieu, cependant, au développement d’une industrie de l’évaluation et d’une bureaucratie du traitement et de l’analyse des données.
Brassard indique que d’autres approches sont toutefois possibles comme celle du développement professionnel et organisationnel. C’est une approche locale, fondée sur la responsabilisation professionnelle, individuelle et collective et elle comporte deux volets: 1) une autoévaluation qui se fait dans une démarche réflexive et qui conduit à des modifications des pratiques individuelles et collectives (on parle idéalement de communauté de pratique); 2) une identification de la situation particulière de chaque élève en vue de prévenir les problèmes et d’adapter la prestation des services éducatifs» (Tondreau, 2012).
Au Québec, la fédération des Cégeps a également dénoncé les nombreuses coupes budgétaires effectuées sur leur budget. Dans un communiqué publié le 06 décembre, elle dénoncée les coupures de 21,5$ millions pour l’année 2011-2012 et des restrictions pour l’année 2013-2014. La Fédération déplorait les deux compressions consécutives qui compromettaient selon elle «certains services actuellement offerts aux étudiants» .
Il apparait clairement que les acteurs opérationnels voient dans la GAR une approche de gestion inadaptée au secteur éducatif. En effet, de nombreux acteurs pensent qu’il est possible d’atteindre l’efficacité par d’autres moyens plus adaptés au rôle social et aux valeurs de l’éducation. L’efficience quand a elle semble être une préoccupation moins partagée et incompatible avec la qualité. Dans tous les cas, la relative nouveauté de la GAR et ses origines néolibérales semble orientés en grande partie la perception qu’en ont les acteurs. Dès lors, il serait utile de mieux investiguer ces perceptions.

Conclusion

Le défi de l’appropriation de la GAR par les acteurs se pose en termes d’opportunité de l’approche dans un secteur social et d’opérationnalisation dans les pratiques quotidiennes d’enseignement et de gestion. En effet, les préconçus des acteurs influencent leurs perceptions. Il sera alors utile de cerner ce que la GAR implique en termes de changement des pratiques des enseignants et des gestionnaires et la faisabilité de ces changements.

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