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Gar et institutions scolaires

Onglets principaux


La GAR : de l’efficacité et de l’efficience des établissements d’enseignement!

Introduction

La gestion axée sur les résultats est un cadre de gestion qui se déploie à travers un processus de gestion de la performance qui comprend les étapes de planification stratégique, de planification opérationnelle, de réalisation des plans et programmes, de mesure des résultats, de reddition des comptes et d’analyse et d’interprétation des données (Martin et Jobin, 2004). Parmi ces 6 étapes, les cinq dernières concernent les institutions scolaires qui sont les lieux de délivrance par excellence des services éducatifs. Cependant, les actions et les activités à réaliser dans chacune de ces étapes n’incombent pas seulement aux établissements scolaires. Ainsi, nous allons passer en revue les étapes en question dans le but de circonscrire le rôle que devraient y jouer les établissements d’enseignement ainsi que les ressources qu’ils pourraient mobiliser à cette fin. Nous tenterons également de rattacher différents outils, mécanismes et programmes, apparus à la faveur de l’implantation de la GAR en éducation, en cours aux étapes du processus. Mais auparavant, nous allons définir quelques concepts fondamentaux en rapport avec l’application de la GAR dans les établissements scolaires.

I- Définition de concept

• Établissement scolaire

«Un établissement scolaire est un lieu où est dispensé un enseignement» (OQLF (2002), cité par dictionnaire actuel de l’éducation Legendre- 3e édition, 2005). Cette large définition inclut dans ce concept les écoles maternelles ou préscolaires, les écoles primaires ou élémentaires, les écoles secondaires et les établissements d’enseignement postsecondaires ou préuniversitaires et universitaires. L’enseignement dispensé peut être général, technique ou professionnel. Aussi, les établissements d’enseignement peuvent être publics ou privés (http://www.dictionnaire-juridique.com/definition/etablissement.php consulté le 10 juin 2013). Dans les deux cas, ils fournissent un service public d’enseignement et sont astreints au respect d’un ensemble de règles qui peuvent différer selon les pays, la juridiction scolaire ou l’ordre d’enseignement. Pour Derouet et Duterq (1997), «chaque établissement s’organise à partir d’une pluralité de principes qui se retrouvent dans la variété des règlements, dispositifs ou argumentations. […] tantôt, l’établissement sera considéré comme une unité de service public, tantôt comme une entreprise performante, tantôt comme une communauté solidaire, tantôt comme un service marchand».

• École efficace

Le concept d’école efficace renvoie aux établissements scolaires qui «exercent une influence significative sur la vie de leurs élèves, enseignants voire sur la communauté éducative environnante» Gather Thurler, M. (1994b). Pour cette auteure, les travaux les plus récents partent de l’hypothèse selon laquelle il faudrait comprendre et transformer la culture de l’école pour accroitre son efficacité. Ainsi, «les écoles seraient jugées tant sur leur apparences, leur organisation que sur leur résultats (Meyer, J. et Rowan, B. 1983)» Gather Thurler, M. (1994b).
En étudiant les caractéristiques organisationnelles et contextuelles de ces écoles, certains chercheurs ont identifié certains éléments relatifs au climat, à la culture ou à l’éthique ou la qualité du système social comme caractéristique des écoles efficaces. Le modèle des cinq zones de Gather Thuller et Kopmels (1988) propose la synthèse suivante des facteurs favorisant l’efficacité des écoles :
Au niveau des objectifs et des fondements pédagogiques, l’orientation de l’enseignement vers les besoins des élèves et le développement de l’apprentissage au dépens de l’enseignement pour rendre l’élève actif et l’impliquer dans son apprentissage sont les facteurs favorisants l’efficacité.
Du point de vue de la culture de l’établissement, qui est selon Gather Thuller (1994b), construite par les acteurs consciemment ou non, les types de cultures qui mènent vers l’efficacité optimale des écoles seraient une culture favorisant la communication et la coopération qui développe l’esprit d’équipe et la motivation des enseignants à surmonter en groupe les problèmes quotidiens concernant l’enseignement, une culture privilégiant la concertation et négociation aboutissant au consensus sur les valeurs, les normes, les attentes et les croyances, l’idéal collectif… l’attitude à adopter face aux pressions internes et externes, etc. et une culture créant une forte identité professionnelle et amenant les enseignants à s’investir collectivement dans la poursuite des buts à moyen et long termes.
Du point de vue de l’organisation interne, c'est-à-dire le style de gestion et de direction, les relations, les conditions de travail des enseignants, les facteurs favorisant l’efficacité des écoles seraient l’optimisme et l’entrepreneuriat des directeurs, la planification et la prise de décision participative, la qualité de l’équipe enseignante (diversité, bien-être, créativité, engagement, réflexivité, confiance…), la disponibilité de ressources matérielles et humaines pour le développement professionnel des enseignants et la tolérance face à l’échec et le courage d’expérimenter. Toutefois, le juste équilibre entre l’autonomie de l’établissement et le soutien de ses efforts pédagogiques par les autorités scolaires est nécessaire.
Du point de vue du climat, l’engagement, la forte confiance en soi et dans l’autre, l’orientation vers l’action, la flexibilité des rôles, la définition claire des priorités, et l’ordre et la sécurité offerte par l’environnement favoriseraient l’efficacité de l’établissement.
Voici les cinq zones articulées entre elles :
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• Gouvernance scolaire locale

La gouvernance de l’éducation renvoie aux notions d’organisation et d’administration d’un système éducatif. Buckland et Hofmeyr (1993 : 1), abonde dans le même sens en parlant de «processus entier par lequel les politiques éducatives sont formulées, adoptées, mises en œuvre et évaluées, à tous les niveaux du système éducatif» (Bamberg, 2002). Cette dernière précise également que l’idéologie de «la « gouvernance » en tant que doctrine préconise la mise en place d’un dispositif politico-administratif décentralisé pour atteindre des objectifs spécifiques : moins d’intervention de l’État dans la gestion des ressources au niveau local, moins de financement par l’État des services publics pour une plus grande libéralisation de l’économie» (Bamberg, 2002). Pour elle, ces dispositifs sont des «structures de gouvernance», qui devraient permettre une participation démocratique accrue des différents acteurs de l’éducation au niveau local (parents, enseignants, collectivités, associations…). Avec un plus grand pouvoir de décision et de contrôle ils participeraient une gestion plus localisée et adéquate des ressources à même de «soulager l’État dans sa tâche éducative et alléger la charge budgétaire correspondante» (Bamberg, 2002). L’auteur donne l’exemple des écoles sud-africaines (dites modèle C) où «un comité de gestion composé de parents élus démocratiquement et aux pouvoirs étendus, le School Governing Body (SGB), détermine, entre autres, frais de scolarité et politique d’admission des élèves, et a la responsabilité de collecter des fonds supplémentaires pour faire face aux dépenses non couvertes par l’État» (Bamberg, 2002).

• Démocratie scolaire

Le concept de gouvernance scolaire avec ses «structures de gouvernance» permet de mettre en œuvre la démocratie scolaire au niveau des établissements. En effet, la notion de démocratie scolaire renvoie à une plus grande participation des acteurs de la communauté éducative (voir définition plus bas), au «processus de décision ainsi qu’à l’ensemble des affaires scolaires» (Bamberg, 2002). Au-delà de la participation, c’est aussi le mode de désignation des acteurs qui siège dans ces structures qui est porteur de la notion de démocratie. Comme l’a évoqué Bamberg (2002), les représentants sont généralement élus et toutes les sensibilités sont représentées, que ce soit les élèves, les professeurs, les gestionnaires, les parents d’élèves ou les autres partenaires de l’école.
Le concept de démocratie scolaire renvoie aussi à l’éducation à la citoyenneté et à la démocratie des élèves. Pour la Commission scolaire Marie-Victorin qui a élaboré une politique d’initiation à la démocratie scolaire, il s’agit de valoriser et d’encadrer la participation des élèves dans la vie démocratique de leur classe, de leur établissement et de la commission scolaire (Commission scolaire Marie-Victorin, 2010). Dans le même ordre d’idées, Aide et action donne une définition du gouvernement scolaire qui lie la gouvernance à la démocratie scolaire. Pour elle, «Le but premier du Gouvernement Scolaire est d'éduquer les enfants à la démocratie. Il permet aux écoliers de se familiariser avec le fonctionnement d’une institution étatique, ainsi qu’à apprendre à débattre, à donner son opinion et à mettre sur pied des projets visant à améliorer la vie de leur école. Cette activité permet de former de « bons citoyens ». C’est un jeu de rôle, où les enfants exercent de vraies responsabilités et appliquent la citoyenneté.[…] le gouvernement scolaire, ou gouvernement des enfants, est avant tout un outil de participation des enfants. C’est une structure dans laquelle les élèves apprennent concrètement le «vivre‐ensemble » : le défi de la démocratie, de la pluralité, de l’ouverture sur le monde» (aide et action, 2011).

• Structures de gouvernance

Les structures des gouvernances renvoient aux instances mises en place au niveau des établissements scolaires et supérieurs pour leur pilotage participatif et concerté. Il existe ainsi plusieurs types de structures de gouvernance, depuis le conseil d’établissement dans les écoles primaires et secondaires, jusqu’aux assemblées et aux conseils universitaires dans les universités. Leur dénomination peut varier selon les systèmes éducatifs des pays, mais ces instances restent de par leur philosophie, leurs objectifs et leurs attributions, des outils ou mécanismes de mise en œuvre de la décentralisation et de la démocratie scolaire qui sont des déclinaisons de la gouvernance scolaire. Ce dernier concept a des origines néolibérales.
Voici à titre d’exemple voici la définition et la description du conseil d’établissement donnée par la commission scolaire de la Seigneurie-des milles-iles du Québec et l’école Ruisseaux.
http://sites.cssmi.qc.ca/lucilleteasdale/spip.php?article21 consulté le 10 juin 2013.
http://www.cspo.qc.ca/ecole/ruisseaux/page_ce.html consulté le 10 juin 2013.

• Résultats scolaires

Le concept de résultats scolaires renvoie aux différentes sanctions issues de la mesure et de l’évaluation des compétences des élèves dans leurs apprentissages. Ainsi, les résultats scolaires peuvent être exprimés sous forme de notes chiffrées, de lettre, de manière spécifique ou globale. Les notes de devoir, de composition, d’examen ou toutes autres évaluations des performances de l’apprenant sont des résultats scolaires. Les sanctions du parcours scolaire dépendent du niveau de ces résultats. Généralement un seuil minimum de passage est fixé et l’élève doit atteindre ce seuil pour passer l’étape suivante de son parcours ou recevoir un titre. Pour Cohen, cité par Debarbieux et al, «la relation entre le climat scolaire positif et la réussite des élèves a été bien établie internationalement». Ainsi, «les recherches en Espagne montrent ainsi qu’une bonne conviviencia scolaire est un facteur de protection pour les apprentissages et le bon développement de la vie des jeunes (Ortega et alii, 2011). Bref investir dans le climat scolaire est une nécessité pour la réussite scolaire» (Debarbieux et al., 2012). Certains chercheurs en éducation préconisent que les enseignants soient tenus responsables des résultats scolaires de leurs élèves. Dans certains pays comme aux États-Unis (Washington) ou en Nouvelle-Zélande, les résultats scolaires font déjà partie des éléments d’évaluation des enseignants. L’État de Washington, à travers le programme IMPACT, évalue ses enseignants à hauteur de 15% à partir des résultats de leurs élèves.

• Climat scolaire/Environnement scolaire

Le concept de climat scolaire fait l’objet de beaucoup d’attention de la part des chercheurs et des praticiens en éducation, notamment à cause du «lien très fort entre « climat scolaire », qualité des apprentissages, réussite scolaire et victimation à l’école» (Debarbieux et al., 2012). Les définitions du concept ne sont pas univoques, ainsi, nous reprenons ici deux définitions qui nous semblent pertinentes.
Pour Debarbieux et al. (2012), le climat scolaire est défini comme le reflet du jugement des parents, des éducateurs et des élèves ainsi que de leur expérience de la vie et du travail au sein de l’école. «Cette notion de « climat » (appelé parfois « atmosphère », « tonalité », « cadre », ou encore « milieu »), repose sur une expérience subjective de la vie scolaire qui prend en compte non pas l’individu, mais l’école en tant que groupe large et les différents groupes sociaux au sein de l’école».
Pour le School Climate Center « le climat scolaire renvoie à la qualité et au style de vie à l’école. Le climat scolaire repose sur les modèles qu’ont les personnes de leur expérience de vie à l’école. Il reflète les normes, les buts, les valeurs, les relations interpersonnelles, les pratiques d’enseignement, d’apprentissage, de management et la structure organisationnelle inclus dans la vie de l’école» (Debarbieux et al, 2012).
Ces deux définitions nous montrent combien le climat scolaire est important pour la performance des établissements scolaires étant donné que toute la communauté éducative participe à la création de ce climat et est susceptible de voir ses performances influencées par lui.
Le climat scolaire serait composé de plusieurs composantes selon Cohen et l’OCDE. Pour le premier, on a les cinq composantes suivantes :
- Les relations (ex : Respect de la diversité – relations positives entre tous,…);
- L’enseignement et l’apprentissage (ex : Qualité de l’instruction – attentes élevées en matière de réussite, pédagogie différenciée, aide apportée si besoin, apprentissage relié à la vraie vie…);
- La sécurité (ex : Sécurité physique – plan de crise, règles claires communiquées, réponses aux violations de la règle claires, sentiment de sécurité…);
- L’environnement physique (ex : Propreté, espace et matériel adéquats, esthétisme, offres extra-scolaires) ;
- Le sentiment d’appartenance (ex : Sentiment d’être relié à la communauté scolaire, avec un adulte au moins pour les élèves, engagement, enthousiasme des professeurs et des élèves -).
Pour l’OCDE, les composantes sont au nombre de 6. À savoir :
- La qualité du bâtiment scolaire;
- La relation entre les enseignants et les élèves qui relève tant d’un système social, des normes partagées, du sens de la communauté que d’un état d’esprit général renvoyant à l’idée que se font la direction et les enseignants sur ce que doit être les relations avec les élèves;
- Le niveau du moral et de l’engagement des enseignants;
- Les questions d’ordre et de discipline : plus elles sont tendues plus le climat scolaire est dégradé. Il est intéressant de noter que selon PISA (2011), les problèmes de discipline se sont quelque peu aplanis de 2000 à 2009;
- Les problèmes de violence, de harcèlement, de brimade et d’intimidation (bullying) entre les élèves d’une part et entre ces derniers et les enseignants, problèmes qui, plus ils sont aigus, plus le climat scolaire est naturellement de mauvaise qualité;
- Enfin, l’engagement des élèves.
Pour Gather Thuller (1994), «le climat d'une école exerce une forte influence sur ceux qui y travaillent, car, dans une large mesure, leurs fonctionnements intellectuels, sociaux et personnels en dépendent». Elle propose une classification des établissements scolaires en fonction de la culture en cinq groupes : individualisme, balkanisation, grande famille, collégialité contrainte, coopération (Gather Thuller, 1994).

• Contrat de performance

Le contrat de performance est le document qui lie les unités administratives et les structures centrales dont elle dépende. Dans le domaine de l’éducation, il porte différents noms selon l’ordre d’enseignement. Au primaire et au secondaire, il s’agit des plans de diplomation et de réussite, au CÉGEP il s’agit des plans stratégiques et au niveau des universités des contrats de performances. Le contenu des documents varie également selon le niveau d’autonomie le système de financement. Par exemple le contrat de performance de l’université Laval «traite de la réussite, de l’offre de formation, de l’efficience dans la gestion, de la productivité du personnel et de l’équilibre budgétaire». Il engage aussi bien l’Université que le ministre et contient les engagements des deux parties pour la période visée (Contrat de performance Université Laval, http://www.ulaval.ca/sg/greffe/Avis/Contrat.pdf consulté le 11 juin 2013). Le contrat de performance fait la présentation du projet éducatif de l’établissement scolaire ou supérieur, et des moyens et stratégies choisies pour réaliser ce projet.
Université Laval (2001). Contrat de performance de l’Université Laval : entente de réinvestissement intervenue entre le ministère de l’Éducation et l’Université Laval. Signé à Ste Foy le 21 février 2009.

• Éducation inclusive

L’éducation inclusive est un concept qui s’est développé avec la démocratisation de l’éducation, notamment la démocratisation qualitative. Pour Ebersold (2009), l’inclusion est promue par un mouvement «autour d’un modèle social du handicap refusant l’exclusion des personnes qui présentent une déficience au profit de leur acceptation dans leur différence (2). Ce mouvement s’oppose ainsi à toute forme de scolarisation en milieu spécialisé susceptible d’enfermer les individus dans une logique de filière vulnérabilisante et marginalisante ainsi qu’à toute forme de scolarisation se satisfaisant d’une intégration de l’élève à besoins éducatifs particuliers faisant de ceux-ci des élèves qui sont « dans l’école », mais qui ne sont pas membres « de l’école » (Foreman, 2001 ; Hegarty, 1993). Selon ce mouvement, un élève « inclus » grandit dans un environnement « normal » et prend pleinement et activement part à la vie de l’école pour expérimenter les formes de reconnaissance qui fondent l’appartenance à la communauté scolaire et, plus généralement, à la société (Farrell, 2000)».
Le rôle des établissements d’enseignement dans la mise en place des politiques d’inclusion est particulièrement important. «La déclaration de Salamanque voit ainsi dans les établissements scolaires le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, de créer des communautés accueillantes, de bâtir une société conciliant l’éducation pour tous et la rentabilité des systèmes éducatifs (Ebersold, 2009). L’auteur va plus loin en disant que les établissements «en développant des programmes d’enseignement se préoccupant de la diversité des profils et des besoins, il lui incombe de faciliter une excellence scolaire soutenant les plus faibles tout en encourageant les plus forts à se dépasser pour réduire l’abandon scolaire et le redoublement et éviter tant un gaspillage des ressources qu’une désillusion source de désenchantement scolaire et social» (Ebersold, 2009).
Au-delà du rôle des établissements dans la mise en œuvre de l’inclusion, Ebersold (2009) affirme que «les multiples définitions données à la notion d’inclusion s’organisent, pour la plupart d’entre elles, autour de l’établissement scolaire : elles peuvent mettre l’accent sur les principes qui permettent aux élèves d’être membres à part entière de la communauté éducative ou sur les mécanismes autorisant l’ouverture des établissements scolaires à la diversité (Uditsky, 1993 ; Forest, Pearpoint, 1992) ; elles peuvent en outre insister sur les modes d’organisation pédagogique et le changement de l’environnement scolaire (Ballard, 1995 ; Clark et al., 1995 ; Rouse, Florian, 1996)».
Le gouvernement du Nouveau-Brunswick voit dans l’inclusion scolaire un moyen d’amener les élèves à réaliser leur plein potentiel d’apprentissage. Pour ce gouvernement, «l’inclusion scolaire est à la fois une philosophie et un ensemble de pratiques pédagogiques qui permettent à chaque élève de se sentir valorisé, confiant et en sécurité de sorte qu’il puisse réaliser son plein potentiel. Elle repose sur un système de valeurs et de croyances qui sont axées sur le meilleur intérêt de l’enfant et qui favorisent chez lui non seulement une participation active à ses apprentissages et à la vie scolaire, mais également un sentiment d’appartenance, le développement social ainsi qu’une interaction positive avec ses pairs et sa communauté scolaire» (Gouvernement du Nouveau-Brunswick, http://www.gnb.ca/0000/publications/DefinitionDeLinclusion.pdf consulté le 11 juin 2013).
Serge Ebersold, (2009). « « Inclusion » », Recherche et formation [En ligne], 61 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2013. URL : http://rechercheformation.revues.org/522. DOI : en cours d'attribution

• Communauté éducative

Le concept de communauté éducative est très actuel et renvoie au regroupement des acteurs et bénéficiaires de services éducatifs d’un établissement d’enseignement donné. Le Rapport de recherche de Bédard et al. (2009), nous présente trois définitions fort intéressantes du concept. D’abord pour Wentzel (1999), une communauté éducative serait un regroupement de partenaires qui se sentent concernés par la réussite et le développement du plein potentiel des élèves, qui partagent une vision et des valeurs communes et qui, dans leurs relations interpersonnelles, manifestent de la bienveillance, de la chaleur et du soutien à l’égard des autres membres de la communauté. La communauté éducative ne se développe que si elle est vécue. Elle se définit en termes d’effectif et de sentiment d’appartenance. (Wentzel 1999 In Deslandes et Bertrand, 2001, p. 4).
Ensuite pour Deslandes et Bertrand (2001), elle serait constituée des élèves, de tous ceux qui participent à leur formation, des parents, des personnels administratifs et techniques, des ouvriers, des intervenants de soutien, sociaux et de santé, des collectivités territoriales, des entreprises, des associations et des membres de la communauté (Deslandes et Bertrand, 2001).
Enfin, pour Bordage et Clavel (1997), l’école doit devenir une communauté éducative, en réponse à la crise des liens sociaux. Selon ces auteurs, tout établissement scolaire constitue une communauté qui éduque et qui possède au moins quelques-uns des éléments définissant une communauté éducative.
Selon cette même étude, la communauté éducative aurait les caractéristiques suivantes selon Bordage et Clavel (1997) : miser sur l’entraide et le partage, se soucier de développer des relations humaines de qualité et favoriser des échanges avec son environnement immédiat.
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Source : Bordage et Clavel (1997) cité par Bédard et al. (2009).

• Évaluation des établissements scolaires

L’évaluation des établissements scolaires est définie par le dictionnaire actuel de l’éducation comme «l’appréciation de l’organisation, du fonctionnement et des services des établissements d’enseignement (OLF, 1998)». Elle se fait depuis longtemps et portait essentiellement sur les processus et le respect des normes et règlements qui régissent les institutions scolaires. Avec la GAR, l’évaluation est de plus en plus tournée vers les performances des écoles notamment en matière de réussite scolaire et éducative. En effet, avec la tendance à la décentralisation notée dans les systèmes éducatifs, les établissements sont appelés à concevoir et à mettre en œuvre des projets d’établissement, pour favoriser ou améliorer la réussite de leurs apprenants. Selon Van Velzen (1985) cité par Gather Thuller, «l’évaluation de l’établissement scolaire a pour but principal son perfectionnement». Soit une perspective d’utilisation de l’évaluation comme outil de régulation et non de mesure (Gather Thuller, 1994b).
L’évaluation des établissements scolaires et universitaires porte ainsi généralement sur les facteurs d’efficacité tirés des recherches sur les écoles efficaces. Le modèle des cinq zones de Gather Thuller et Kopmels (1988) propose cinq éléments à partir desquels l’efficacité des établissements pourrait être évaluée. Il s’agit de l’organisation interne, de la culture de l’établissement, des objectifs et des fondements pédagogiques, de l’organisation des contacts avec l’extérieur et du climat et la culture scolaire.
D’autres évaluations des établissements scolaires mettent l’accent sur les résultats scolaires des apprenants et sur l’insertion socioprofessionnelle. C’est le cas par exemple des centres de formation professionnelle qui prépare à l’exercice d’un métier. Dans ces cas, l’évaluation peut porter sur les programmes dispensés par l’établissement. La commission de l’évaluation de l’enseignement collégial du Québec par exemple, évalue les programmes des collèges à partir des six critères. Il s’agit de la pertinence du programme, de la cohérence du programme, de la valeur des méthodes pédagogiques et de l'encadrement des étudiants, de l’adéquation des ressources humaines, matérielles et financières, de l’efficacité du programme et de la qualité de la gestion du programme (CEEC, 1994).
Dans tous les cas, l’évaluation des établissements se fait à l’aide d’indicateurs qui permettent de mesurer le niveau de performance dans les domaines retenus pour l’évaluation. Ainsi, la validité et la fidélité des outils de mesure sont primordiales pour éviter les biais.

II- Implications de la GAR sur les pratiques des établissements scolaires

La mise en œuvre de la GAR dans le secteur de l’éducation a été à l’origine de nombreuses réformes qui ont considérablement modifié l’autonomie et les responsabilités des établissements d’enseignement. En effet, avec la décentralisation qu’a connue le secteur de l’éducation dans de nombreux pays, les établissements se sont vus attribuer des pouvoirs en matière de planification stratégique et opérationnelle. Ainsi, ils pouvaient élaborer et mettre en œuvre des projets d’établissement dans le but d’accroitre leurs performances. La gestion axée sur les résultats dans ce contexte d’autonomie des établissements appelle ces derniers à développer les stratégies et les ressources qui leurs permettront de satisfaire leurs clients. Rappelons que la gestion de la performance dans l’administration publique est maintenant tournée vers la satisfaction des besoins des cibles ou clients. Nous allons voir dans cette section, comment la GAR modifie et opérationnalise les concepts d’efficacité, d’efficience et de gouvernance pour les établissements d’enseignement.

2.1- L’efficacité

Dans la GAR, l’efficacité des établissements d’enseignement devrait s’appuyer sur l’autonomie, la performance, l’amélioration continue de la qualité et l’inclusion (qualité).

• L’autonomie

- Décentralisation,
La mise en œuvre de la GAR se fait à travers un processus de plusieurs étapes, dont celle de la planification opérationnelle, et de la mise en œuvre des plans et programme. Dans ces étapes, les établissements d’enseignement qui sont les lieux de fournitures par excellence des services éducatifs bénéficient de plus d’autonomie avec la décentralisation de certaines décisions. En effet, l’approche client dans les services publics qui s’est développée avec le nouveau management public nécessite que les services fournis soient le plus proche possibles des besoins exprimés par les citoyens. Cette adaptation des services en éducation passe par un plus grand pouvoir de décision au niveau des établissements d’enseignement. Pour Annan, l’autonomie du programme pour l’amélioration continue de l’école se fonde sur l’autonomie des établissements et une organisation en réseau à l’échelle locale pour réajuster les défauts qui apparaissent. (Annan, 2011). Cette décentralisation se fait cependant en contrepartie d’une performance plus élevée des établissements qui doivent adapter les ressources et politiques nationales à leurs clients. En effet, selon Dumay, «le concept d’État évaluateur (Neave 1988) offre une première voie d’interprétation de ces évolutions. Dans cette optique, l’État évalue et contrôle les résultats du système éducatif et de ses composantes, mais laisse aux acteurs locaux la définition des moyens d’atteindre les objectifs qu’il fixe et évalue. Il y a redistribution des fonctions entre la périphérie et un centre politique concentrés sur la définition d’objectifs et d’indicateurs mesurant le travail d’unités décentralisées ayant des marges de liberté pour construire leurs stratégies» (Dumay, 2010).
Pour Barrere (2009), qui cite Derouet, la décentralisation a fait évoluer les missions des établissements d’enseignement. Ainsi, «les nouvelles missions s’inscrivent dans le cadre de l’émergence d’un nouveau management scolaire, réalisant une inflexion de l’univers bureaucratique de l’école vers une nouvelle configuration où l’efficacité, mais aussi la communication avec l’environnement local et les « usagers » du service public occupent une importance croissante (Derouet, 2000)» (Barrere, 2009).
- Déréglementation,
L’autre implication de l’autonomie des établissements d’enseignement est la déréglementation. En effet, pour que les établissements puissent faire une planification et une mise en œuvre adaptée des politiques nationales, il faut que le niveau central assouplisse ou modifie certains règlements. Ainsi, les établissements pourront s’adapter aux demandes spécifiques de leur environnement que les politiques nationales ne peuvent prendre en compte du fait de la diversité des contextes locaux qui en dépendent. Cette déréglementation peut être relative aux programmes scolaires, aux méthodes pédagogiques, aux ressources, aux conditions d’accès… Néanmoins, il faut noter que suivant les pays la déréglementation peut être plus ou moins poussée. Selon Dumay, en France, «une libéralisation lente de l’offre et de la demande scolaire intervient. Dès 1991, l’État rend possible le financement d’écoles indépendantes et donne aux parents le choix de l’école de leurs enfants (Dumay, 2010).
Au Québec, les universités définissent elles-mêmes leur offre de formation. Néanmoins, ces dernières doivent justifier la pertinence des programmes et obtenir une autorisation de les mettre en place. (Référence)
- Projet d’établissement,
La décentralisation et la déréglementation donnent aux établissements la possibilité de choisir divers aspects relatifs à leur mission de service public. Mais l’objectif du niveau central qui accorde l’autonomie est l’accroissement des performances des unités opérationnelles. Ainsi, pour une meilleure gestion et une meilleure visibilité, mais aussi une meilleure évaluation des performances des établissements, il leur est demandé de structurer leurs interventions dans un projet partagé par la communauté éducative et qui démontre la contribution de l’établissement à l’atteinte des objectifs stratégiques définis au niveau central. Dumay déclare à ce propos que «dans une telle configuration, l’établissement devient une pièce maîtresse, un lieu clef de décision et d’orientation de l’action éducative. Les collectifs locaux sont appelés à se mettre en projet, à agencer leurs ressources humaines et matérielles, à définir leur politique éducative et pédagogique, en tenant compte de leur environnement, des nouvelles demandes de l’État, notamment en termes d’objectifs d’apprentissage. Dans les systèmes décentralisés, des responsabilités nouvelles sont confiées au local, mais dans un cadre strict de prescriptions étatiques relatives aux performances des écoles, voire aux pratiques des enseignants» (Dumay, 2010).
- Cohérence hiérarchique (respect planification descendante)
La conception des projets d’établissement doit se faire, malgré la décentralisation, dans le respect de la cohérence hiérarchique du système éducatif. Pour Martin et Jobin (2004), «par la planification opérationnelle, une hiérarchie de cibles peut être établie permettant de relier les objectifs de haut niveau (objectifs stratégiques du Parlement ou du gouvernement, tels que formules dans la législation, dans les plans stratégiques ou le budget) a des cibles pour les politiques des différents secteurs, pour les ministères ou organisations offrant des services publics, pour les unités administratives, pour les gestionnaires et finalement pour le personnel à la base de la hiérarchie». Pour ces auteurs, la difficulté résiderait dans la traduction des objectifs stratégiques pour chaque organisation et la définition des stratégies de mise en œuvre et la construction des indicateurs pour le pilotage (Martin et Jobin, 2004).
L’importance du contrôle hiérarchique dans la GAR est aussi exprimée par Gow, J. I. (2012), qui définit l'imputabilité comme «l'obligation imposée à une personne, à qui une responsabilité fut déléguée, de rendre compte de la façon dont elle s'en est acquittée».
Pour Robinson, la recherche de la cohérence hiérarchique passe aussi par la professionnalisation des acteurs de l’établissement qui peuvent recourir à différents soutiens. Elle déclare que «la mise en œuvre du programme comprend un certain nombre de dispositions qui imposent des objectifs de performance et donnent accès à de nouvelles formes d’accompagnement afin de renforcer les capacités individuelles et de l’organisation des établissements. Il s’agit, entre autres, d’améliorer l’accès des établissements à des informations pertinentes sur leurs élèves, le développement professionnel lié à l’enseignement et au leadership et une orientation de qualité des élèves, le tout assuré par des enseignants et des administrateurs reconnus (Robinson 2011).
L’autonomie est ainsi un aspect fondamental et indispensable dans l’application de la GAR dans les établissements d’enseignement. Elle leur permet de contribuer à l’atteinte des objectifs stratégiques nationaux tout en s’adaptant aux besoins et au contexte particulier de leur environnement et de leur communauté éducative. Les règles de la décentralisation, la déréglementation et le contrôle hiérarchique sont utilisés à cette fin dans la GAR en éducation.

• La performance

Voyons maintenant les implications de la GAR en matière de performance pour les établissements d’enseignement. Dans les secteurs sociaux comme l’éducation, les difficultés pour donner un contenu univoque à la notion de performance sont réelles. Cependant, il existe de nombreux indicateurs, mécanismes et outils qui permettent de mesurer ou d’influencer la performance des établissements.
- Contractualisation (contrat de performances)
La gestion de la performance est sans doute l’une des nouveautés apportées par la GAR dans la gestion publique. En effet, dans la bureaucratie, l’attention était portée sur la gestion des processus dans une visée normative. Dans la GAR, les projets d’établissements évoqués plus haut constituent de fait un engagement de performance de la part des établissements. Le processus d’élaboration et la réglementation qui le régit prévoient que le projet éducatif s’arrime à la planification stratégique et opérationnelle des paliers centraux et intermédiaires du système éducatif. Selon Robinson, «les dispositifs mis en place par les districts sont conçus pour allier pression politique sur les établissements (afin de satisfaire aux objectifs annuels de progrès des élèves) et amélioration de l’accès aux ressources et à diverses formes d’accompagnement» (Robinson, 2011). Elle précise cependant que les pressions sont accompagnées de soutien divers pour soutenir les établissements qui éprouveraient des difficultés. Cela confirme la souplesse que le nouveau management a introduit dans la gestion publique. Robinson affirme que «les établissements qui n’atteignent pas les objectifs de performance doivent compléter leurs services éducatifs (tutorat, remédiation, notification aux parents de la possibilité de scolariser leurs enfants dans d’autres établissements publics par exemple). Si l’établissement n’atteint pas les objectifs fixés au bout de cinq ans, le ministère procède à des changements dans la gestion de l’établissement» (Robinson, 2011).
La performance des établissements dans la GAR s’apprécie aussi à partir de nombreux indicateurs relatifs à la réussite scolaire et éducative des apprenants, mais également à la qualité de gouvernance organisationnelle. Car il faut préciser que l’autonomie des établissements répond aussi à un impératif de démocratie locale. Dans ce sens, le pouvoir de décision est partagé entre tous les membres de la communauté éducative et ne revient plus essentiellement aux gestionnaires locaux comme dans la bureaucratie. Néanmoins, comme le souligne Robinson, «les chefs d’établissement et les enseignants sont désormais autorisés à prendre des initiatives selon les besoins spécifiques de leurs élèves» (Robinson, 2011). L’amélioration de l’accès des établissements aux informations sur l’enseignement et les apprentissages est aussi pour Robinson (2011) au cœur de la réforme de la GAR.
- Amélioration continue de la qualité (qualité totale) :
Une autre dimension fondamentale de la GAR au niveau des établissements d’enseignement réside dans l’amélioration continue de la qualité des services éducatifs. En effet, l’opinion publique et l’approche client dans le contexte de la concurrence entre les systèmes éducatifs font de la qualité un concept dynamique. Ainsi, les standards changent en fonction des progrès réalisés dans le monde. Cela d’autant plus que les évaluations internationales sont devenues des indicateurs prépondérants de la qualité des systèmes éducatifs. Ainsi, les établissements doivent être à l’affût des pratiques les plus efficaces et les adopter pour répondre aux besoins en évolution de leurs clientèles. Robinson abonde dans le même sens en considérant la capacité d’identification et de diffusion des pratiques de classe efficaces et l’utilisation adéquate des ressources et des séances de développement professionnel des enseignants comme un impératif pour les établissements à la quête de la performance. Elle considère l’absence de la culture de responsabilité pour garantir l’égal apprentissage de tous les élèves de ces établissements comme un défaut organisationnel susceptible de compromettre la qualité totale dans ces établissements (Robinson, 2011).
De son côté, Annan évoque «quelques évolutions et résultats instructifs provenant des différentes étapes dans la mise en œuvre du programme pour l’amélioration continue de l’école» (Annan, 2011). En effet,
- Innovation :
L’innovation est l’un des enjeux principaux dans l’économie de la connaissance. Les établissements d’enseignement étant des pièces importance dans l’économie de la connaissance, leur performance passe par la capacité à générer de l’innovation dans les services publics d’éducation. Cette innovation peut, par exemple, porter sur les objectifs et les méthodes pédagogiques, les projets d’établissements, la mobilisation des ressources, la gouvernance scolaire, etc. Dans tous les cas, l’innovation doit être tournée vers l’amélioration de la qualité des services éducatifs et l’accroissement de la réussite scolaire et éducative pour le plus grand nombre. La mise en projet des établissements évoquée plus haut, est une stratégie de stimulation de l’innovation. La responsabilisation qu’elle traduit favorise la motivation des communautés éducatives dans la recherche de solutions efficaces aux difficultés rencontrées par l’école. Il constitue également un moyen pour les communautés locales d’intégrer dans la formation de leurs enfants leurs préoccupations. Il faut cependant prendre garde à ce que l’imputabilité et la reddition des comptes qui accompagne la responsabilisation n’amène les communautés éducatives à rester dans leur zone de confort. En effet, dans de tels cas, l’innovation ne pourrait jouer le rôle de moteur de la performance. (référence).
- L’inclusion (équité) :
L’éducation inclusive est un concept incontournable en éducation depuis de nombreuses années. En effet, elle constitue une visée de nombreux systèmes éducatifs qui entendent démocratiser les services éducatifs. Cette démocratisation devant être à la fois quantitative et qualitative. Ainsi, les politiques d’éducation inclusives mettent l’accent sur l’atténuation de l’impact des différences sociales et individuelles sur les parcours scolaires des citoyens. Les établissements d’enseignement sont souvent le lieu opérationnel d’implantation de ces mesures. Ainsi, il appartient souvent aux acteurs de la communauté éducative de traduire dans les faits les mesures qui permettent l’équité. Pour la réussite scolaire du plus grand nombre par exemple qui est devenu un objectif pour de nombreux systèmes éducatifs (démocratisation qualitative), les mesures de soutien pour les apprenants ayant des difficultés ou à risque doivent être mis en place par les établissements, qui doivent les identifier auparavant. Ainsi, les interventions pertinentes à ce niveau peuvent influencer positivement le taux de réussite (efficacité interne) des établissements. La prise en charge des publics ayant des handicaps est également un aspect sur lequel les établissements peuvent mettre en place des mesures de justice sociale. Annan déclare que la Nouvelle-Zélande est engagée depuis la fin des années quatre-vingt dans une démarche d’amélioration continue du fonctionnement de l’école, fondée sur le développement de tous les établissements. Le but est bien sûr l’amélioration générale de la qualité de l’enseignement, mais aussi l’intégration des populations défavorisées (Brian Annan, 2011).
La performance des établissements d’enseignement dans la GAR ne peut donc se développer sans les mesures d’équité et de justice sociale qui ont un impact sur la réussite des apprenants et sont ainsi des enjeux majeurs pour les systèmes éducatifs. Dans cette conception, le rôle majeur de l’institution scolaire est de donner aux élèves des conditions et des références communes qui permettent de réduire, dans l’institution scolaire elle-même, les différences individuelles (Dumay, 2010).
Les établissements d’enseignement, à l’image des autres unités administratives de l’État, sont astreints à la performance. Cette performance est évaluée à plusieurs niveaux, notamment pédagogique, organisationnel, financier etc. à l’aide de mécanismes, d’outils et d’indicateurs spécifiques à la GAR ou adaptée par la GAR. La contractualisation, la qualité totale, l’innovation et l’inclusion sont ainsi des aspects incontournables dans l’évaluation des performances des établissements scolaires. Ces derniers doivent donc accorder une place importante à ces dimensions pour atteindre l’efficacité qui est attendue d’eux avec la mise en place de la GAR.

2.2- L’efficience

L’efficience constitue à côté de l’efficacité le concept le plus important dans la perspective de la GAR. En effet, il s’agit pour les établissements d’enseignement, au-delà de l’atteinte des objectifs de fourniture de services éducatifs de qualité, de réaliser des économies sur les ressources. Dès lors les notions de productivité, d’autofinancement et d’apprentissage organisationnel prennent une importance particulière pour la performance des établissements.

• Productivité (coupures budgétaires)

Pour Maltais, la GAR a engendré un accroissement des critères de performances sous les pressions des citoyens et des élus. Il donne l’exemple des critères d’économie «que le vérificateur général du Québec définit comme « l'acquisition au meilleur coût et en temps opportun, des ressources financières, humaines et matérielles, en quantité et qualité appropriée» (L.R.Q., chapitre V-5.01)[1]», d’efficacité, d’efficience, de performance organisationnelle, de profitabilité, «critère […] utilisé par certains organismes d'État, notamment les sociétés d'État à vocation commerciale», et d'équilibre budgétaire» (Maltais, 2012). Les établissements d’enseignement doivent alors accroitre leurs performances en termes de rationalisation de l’utilisation des ressources et d’équilibre budgétaire. Cette dernière dans un contexte où les États procèdent à coupures et des restrictions budgétaires, signifie souvent d’atteindre de meilleurs résultats ou au moins maintenir ses résultats avec moins de financement. Ce gain de productivité pouvant être atteint entre autres à l’aide d’outils ou de pratiques de gestion utilisés pour agir sur les critères de performances. Maltais propose une liste qui comprend, «les fonctions de gestion (Fayol, 1916; Gulick et Urwick, 1937), l'organisation scientifique du travail (Taylor, 1911) et sa version plus contemporaine de la réingénierie du travail (Champy et Hammer, 1993), la motivation des personnes (Maslow, 1954) ou leur mobilisation (Kernaghan, Marson et Borins, 2001), la mise en place de mesures ou de systèmes permettant d'améliorer les décisions (March et Simon, 1958), de gérer les risques, des programmes de développement des compétences, de qualité de vie au travail, d'innovation, d'équité en emploi, le PPBS[2], etc.» (Maltais, 2012).

• Diversification des sources de financement et autofinancement

La productivité prend aussi la forme de la diversification des sources de financement. En effet, la GAR promeut les partenariats publics-privés et la gouvernance aussi dans ce sens. Dans cette logique, les partenaires des établissements d’enseignement impliqué dans la définition des projets d’établissements contribueraient également aux financements des activités. Ainsi, un nombre de plus en plus grand d’institution scolaire, même si leur financement reste essentiellement public, mobilise d’autres ressources. Dumay abonde dans le même sens en disant que «l’injonction leur est faite de développer des projets scolaires locaux et d’en assurer le suivi moyennant un financement partiel variable selon le projet scolaire local et une latitude de gestion du personnel –recrutement et gestion de carrière– établie» (Dumay, 2010).

• Apprentissage organisationnel (organisation apprenante)

L’efficience suppose également de la part des établissements d’enseignement une performance organisationnelle en accroissement qui permettrait avec la plus grande efficacité du travail des acteurs de l’école d’améliorer le rapport cout-efficacité. En effet, l’un des principes de la GAR est l’apprentissage organisationnel. L’analyse des résultats obtenus devant servir à la prise de décision et à l’amélioration continue de la qualité des services. Selon le Collectif d’Échanges pour la Technologie appropriée (COTA) «la GAR doit être mise en œuvre sur une base itérative, affinant les stratégies en fonction de l’expérience et des « leçons apprises ». En utilisant la GAR, les parties prenantes améliorent leur expertise et capitalisent l’expérience obtenue lors des projets réalisés» (www.cota.be consulté le 04 juin 2013). Pour Martin et Jobin (2004), «la GAR implique la mesure des résultats, l’intégration de l’information sur la performance au processus décisionnel (politique et de gestion), l’utilisation de l’information sur les résultats pour l’amélioration continue». Également, Brassard (2012) parle de «l’apprentissage organisationnel» comme étant une condition de réalisation de la GAR. Pour Gather Thuller (1994) «la tendance s'affirme à empoigner le problème du développement de l'école en mettant l'efficacité de l'organisation en relation avec sa culture».
L’efficience des établissements d’enseignement est d’autant plus difficile qu’elle s’obtient souvent au prix d’une productivité accrue des acteurs de la communauté éducative notamment dans la mobilisation des financements et l’absorption des coupures budgétaires qui oblige à réduire le personnel synonyme de surplus de travail pour les personnels éducatifs. Cela crée des tensions qui sont de nature à détériorer le climat scolaire qui nous l’avons vue plus haut est un facteur clé d’efficacité des acteurs.

2.3- La gouvernance interne

La gouvernance est un aspect aussi très important dans la GAR au niveau des établissements d’enseignement. En effet, dans l’idéologie néolibérale, la gouvernance publique est un facteur qui favorise l’efficacité des structures publiques. Pour Saint-Germain, M. Lapointe, C. et Langlois, L. (2009), «L'environnement changeant de l'éducation et les nouvelles conceptions de l'organisation scolaire conduisent à un concept de « citoyen consommateur » : l'école doit être attentive aux réactions du milieu, car on passe d'une gouvernance étatique et professionnelle à une gouvernance des consommateurs, indépendamment de la structure de fonctionnement (Murphy, 1999). C'est l'approche prônée par la nouvelle gestion publique (Saint-Germain, 2001)». Ainsi, les établissements d’enseignement ne peuvent faire l’économie de la mise en place d’une gouvernance interne pour favoriser la synergie et l’efficacité des acteurs. Différents mécanismes sont ainsi mis en place dans le cadre de la GAR pour favoriser cette gouvernance scolaire.

• Planification participative

La planification participative joue un rôle important dans la GAR. En effet, elle se fait à travers les projets d’établissement qui sont le moment ou les organisations scolaires définissent leurs objectifs et les moyens pour les atteindre ainsi que le chronogramme d’exécution. Pour Saint-Germain, M. Lapointe, C. et Langlois, L. (2009), «Le nouvel institutionnalisme {New institutionnalism ou Ni) voit les acteurs sociaux imbriqués dans des environnements sociologiquement organisés générant des règles, des normes et des définitions de la situation qui contraignent et modèlent l'action. Il y a un consensus sur le rôle clé que les arrangements institutionnels jouent dans la modélisation de l'action. Le Ni est une façon de voir les organisations scolaires non plus comme une bureaucratie et une structure isolées, mais en état d'interdépendance institutionnelle, avec leur environnement (Rowan et Miskel, 1999)».Cette planification se fait avec tous les acteurs de la communauté éducative qui peuvent alors mieux participer à définition des orientations et des stratégies de mise en œuvre. La contribution des acteurs à la prise de décision favorise leur engagement et une plus grande efficacité des interventions dans la perspective de satisfaction de la clientèle que suppose la GAR. La planification doit aussi être en conformité avec la planification nationale pour les besoins de cohérence du système éducatif. En effet, la GAR favorise la centralisation de certains aspects comme les cibles et les indicateurs des établissements notamment en matière de réussite scolaire.

• Démocratie scolaire (cadre de gestion) et satisfaction de la clientèle

Les cadres de gestion constituent un lieu d’expression de la démocratie scolaire, dans la mesure où les représentants des différents groupes sont élus. Pour Saint-Germain, M. Lapointe, C. et Langlois, L. (2009), «le courant décentralisateur situe l'école en fonction de la distribution de la prise de décision et s'apparente au courant « consumériste » dans lequel les usagers veulent dire leur mot». Ainsi, les structures de gouvernance favorisent la gouvernance locale et la décentralisation qui sont tous deux des conditions favorables à la satisfaction des besoins des citoyens et des communautés d’appartenance des établissements scolaires. La composition et le fonctionnement de ces structures de gouvernance est souvent régi par des textes réglementaires au respect desquels les établissements doivent veiller. Il est donc nécessaire que l’établissement s’ouvre à sa communauté et développe sa capacité de réponses à ses besoins. Ainsi, «pour s'ouvrir à la communauté, les établissements scolaires, selon Seyfarth (1999), doivent avoir des caractéristiques d'écoles répondantes {responsive schools). Il présente une liste d'indicateurs de capacité de réponses {indicators of responsiveness) dont quatre portent sur les relations plus larges avec la communauté», les établissements d’enseignement doivent procéder à «la diffusion d'informations sur l'école à la radio ou dans les médias; l'affectation d'un membre du personnel à l'écoute des réalisations dans la communauté; le travail avec des groupes communautaires pour donner de meilleurs services à la communauté; et enfin la création et le maintien de partenariats avec les entreprises locales» (Saint-Germain, Lapointe et Langlois, 2009). Ils sont ainsi dans un rôle de gardien de la démocratie scolaire et doivent veiller à ce que cette dernière soit une réalité utile à l’accroissement des performances dans la fourniture de services éducatifs de qualité. Cela d’autant plus que «le développement des relations avec la communauté est indicateur d'un changement de paradigme quant à la notion de compétition entre les écoles. Selon Salowe (2003) et Murphy (1999), on assiste à l'émergence de nouvelles normes de compétition pour les écoles» (Saint-Germain, Lapointe et Langlois, 2009).

• Collaboration

La démocratie scolaire et la planification participative doivent favoriser la création d’un climat de collaboration entre les acteurs. La synergie qu’engendre la collaboration est un facteur d’amélioration des résultats scolaires. À propos, Robinson affirme que «les résultats de la recherche montrent que ce type de processus collaboratif et les ressources de formation des enseignants contribuent significativement à l’amélioration des performances des élèves (Bryk, Sebring, Allensworth et al., 2010 ; Carroll, Fulton & Doerr, 2010)» (Robinson 2011). De leur coté, Saint-Germain, Lapointe et Langlois (2009), confirme le potentiel dont la communauté éducative peut être porteuse en ces termes : «La communauté a beaucoup à offrir à l'école : expertise, possibilités d'expériences et d'application, possibilité de services communautaires (Speck, 1998 : 113). L'engagement de la communauté constitue un lien vital entre l'école et la communauté, car cette dernière est véritablement le milieu de vie. Il faut alors, selon Salowe (2003 : 79), développer une théorie de l'action pour améliorer l'apprentissage». À ce propos, Epstein et ses collaborateurs (1997 : 7 et suiv.) identifient six domaines d'intervention entre l'école et la communauté dont les cinq «ont trait aux relations avec les parents (aide, communication, volontariat, apprentissage familial et participation à la prise de décision)» et le sixième touche les relations avec la communauté et la création de partenariats. Pour ces auteurs, «l'essentiel des relations entre l'école et la communauté est d'accroître la visibilité de façon altruiste (nature informative) ou par un mode transactionnel impliquant alors un échange de services ou de renseignements» (Saint-Germain, Lapointe et Langlois, 2009). Pour ces derniers, le nouvel institutionnalisme est axé sur les relations « organisation et environnement » et modifie notamment le rôle de la direction en éducation. Ainsi, «on constate qu'il faut créer des liens plus étroits avec les partenaires naturels (autres que les parents) et que cela crée des tensions entre la recherche de l'efficacité ou l'atteinte des objectifs (notamment scolaires) et les besoins du milieu» (Saint-Germain, Lapointe et Langlois, 2009).

2.4- L’évaluation

Même si l’évaluation des établissements scolaires existait avant, la GAR lui donne une nouvelle orientation et de nouveaux objets. Ainsi, il n’est plus question d’évaluer les processus mis en œuvre dans les établissements, mais d’évaluer les résultats. Le contrôle est passé d’une visée de conformité à des normes établies à une visée d’efficacité et d’efficience interne et externe dans la satisfaction des besoins des citoyens. Barrere abonde dans le même sens en disant que l’évolution des missions des établissements avec la GAR s’est accompagnée d’un accroissement de l’importance de l’évaluation. Il affirme que «la place officielle dévolue à l’évaluation est un des points centraux de cette évolution, pour plusieurs raisons. D’abord, elle fait désormais partie des tâches prescrites aux chefs d’établissements. C’est en grande partie au travers du « pilotage par les résultats », de la production de « diagnostics partagés » que les équipes de direction sont censées exercer une mission pédagogique étayée par des constats précis (Blanchet et alii, 1999). De nombreux indicateurs chiffrés évaluent à plusieurs niveaux (élèves, matières principales, établissements) les résultats de l’action éducative» (Barrere, 2009).

• Évaluation prospective

Même si l’évaluation dans la GAR porte sur les résultats, l’évaluation prospective est un outil utilisé. En effet, les exigences d’efficacité et d’efficience voudraient que les projets et les activités fassent l’objet d’évaluation des risques. Ainsi, la mise en œuvre des activités est mieux maitrisée ce qui peut favoriser de meilleurs résultats. Les établissements d’enseignement même s’ils ne disposent pas tous des ressources pour réaliser des évaluations prospectives formelles, il n’en demeure pas moins qu’elle soit pertinente.

• Évaluation normative

L’évaluation normative s’est développée avec les évaluations nationale et internationale standardisées qui comparent les performances des systèmes éducatifs et des établissements d’enseignement. Dans certains pays comme le Royaume-Uni ayant une forte culture d’évaluation les écoles sont classées dans un palmarès en fonction des résultats des élèves. Les performances des établissements sont ainsi appréciées en fonction de celle des autres, ce qui stimule la concurrence. Il existe toutefois des éléments de pondération pour tenir compte de certaines spécificités (référence).
Les évaluations internationales fonctionnent sur le même principe, et poussent les États à initier des réformes en vue d’accroitre la performance des établissements pour de meilleurs résultats à ces évaluations internationales. Robinson affirme que les résultats de ces tests ont une influence au moins sur les établissements les moins performants. En effet, ces derniers réagissent par une préparation plus intensive aux tests de leurs élèves et non par un meilleur accès des élèves à un enseignement de qualité (Robinson 2011). Cet effet pervers de l’évaluation normative doit être évité par les établissements qui rappellent le ont un impératif de performance qui comprend une dimension importante de qualité des services offerts.

• Évaluation continue et multi-niveau

À un niveau local, les évaluations formatives et sommatives sont des outils susceptibles d’aider les établissements d’enseignement à améliorer la qualité de leurs services. L’importance de ces deux types d’évaluation réside dans le fait qu’il permettent de juger de l’efficacité interne des méthodes d’enseignement et de la pertinence des autres ressources mis à contribution pour la réussite scolaire et éducative. Le caractère ponctuel pour l’évaluation sommative et continu pour l’évaluation formative sont complémentaires et devrait ainsi aider les établissements dans la quête de la qualité totale. En effet, la qualité en éducation étant dynamique, elle doit faire l’objet d’une évaluation continue qui seule permettra de prendre les décisions de correction ou d’amélioration. Dans ce sens, Robinson affirme que les «bilans de qualité (ou quality reviews) assurent un retour d’information régulier aux établissements sur la qualité de leur culture organisationnelle et sur les processus de gestion des informations, essentielles à l’amélioration des apprentissages des élèves» (Robinson, 2011). Robinson décrit le processus d’évaluation des écoles de New York et le rôle des rapports d’évaluation dans l’amélioration des pratiques dans les termes suivants : «Chaque rapport dresse un profil de l’établissement suite à une visite de plusieurs jours effectuée par des responsables reconnus. Au cours de ces visites, ils rencontrent le personnel, les élèves et les parents ; ils assistent à des cours et à des réunions professionnelles, étudient la façon dont les enseignants produisent et utilisent les informations sur les apprentissages des élèves pour améliorer les projets et les pratiques de l’établissement. Après chaque rapport, chaque établissement reçoit une appréciation qui va d’« insuffisant » à « satisfaisant » (Robinson, 2011).
Pour Barrere (2009), il s’est développé une culture d’évaluation dont il reprend une définition de Maroy. «Ainsi, dans un premier sens minimal, la culture d’évaluation consiste à entériner le fait que décrire un établissement se fait ordinairement au moyen d’indicateurs et de progressions chiffrées. Ces chiffres peuvent organiser des visions diachroniques de l’évolution d’un établissement, analysant la progression ou la régression de ses résultats au l des ans, mais aussi servir à le situer dans des « espaces d’interdépendance » géographiques locaux (Maroy, 2006), révélateurs d’une situation dans un environnement scolaire particulier» Barrere (2009).

• Mise en place système d’information

Les types évaluations décrits ci-devant sont fondés sur des données dont la collecte nécessite généralement un système d’information. Les grands établissements d’enseignement comme les universités conçoivent eux même leurs systèmes alors que pour les autres c’est souvent des ressources que les services centraux ou intermédiaires fournissent. Pour Robinson, «cet outil permet aux administrateurs et aux enseignants d’analyser la performance des élèves selon un ensemble de facteurs : il s’agit ainsi d’encourager la collaboration et le partage d’informations entre enseignants par des bibliothèques de ressources électroniques et des domaines d’échanges, au sein d’un même établissement et d’un établissement à un autre» (Robinson, 2011). Toutefois, en dehors de tout formalisme, les établissements scolaires peuvent organiser des collectes de données pour leurs besoins de gestion. Pour Van Zanten, avec la GAR, les dispositifs d’évaluation évoluent vers un contrôle étatique plus grand (Van Zanten, 2001), et cet objectif ne manque pas d’influencer la nature des systèmes d’informations mis en place. Elle parle du système d’inspection du Royaume-Uni en ces termes : «toutefois, un examen plus approfondi du déroulement et des effets des inspections laisse apercevoir des tentatives d’instrumentalisation de l’opinion parentale et de l’opinion publique en vue de renforcer le contrôle étatique» (Van Zanten, 2001).
L’évaluation reste un outil important de régulation de l’activité des établissements d’enseignement dans la GAR. Pour Perrenoud, l’autonomie et l’évaluation vont de paire. Ainsi, il s’agit de procéder à l’évaluation interne, autoévaluation pour savoir constamment à quoi aboutissent les actions entreprises et piloter la suite des opérations et à l’évaluation externe pour justifier ce qu’on fait et avoir le droit de continuer. Pour cet auteur, «l’évaluation est en quelque sorte le “ prix ” de l’autonomie : ne prenant plus ou ne contrôlant plus, une par une, toutes les décisions, le pouvoir central met en place une évaluation plus globale, a posteriori, qui s’impose à chaque établissement et conditionne le maintien ou l’accroissement de ses ressources, voire la confirmation de son autonomie, aussi relative soit-elle. Un établissement dont l’évaluation ex post révélerait de graves erreurs de gestion, de tactique ou de stratégie pourrait être rappelé à l’ordre, mis en demeure de mieux faire et, si les choses se répètent ou s’aggravent, mis sous tutelle par la direction du réseau, qui pourrait par exemple revenir à un contrôle de gestion plus serré ou désigner un superviseur ou une nouvelle direction» (Perrenoud, 2001).

III- Rôles des établissements scolaires dans le processus de la GAR

Les établissements d’enseignement participent à la mise en œuvre du processus de GAR de manière différente selon l’étape en question. Ainsi, la planification stratégique revient essentiellement au niveau central et intermédiaire, alors que le rôle des établissements dans les étapes de la planification opérationnelle, la réalisation des plans et programmes, la mesure des résultats, la reddition des comptes et l’analyse et l’interprétation des données est plus important.

• La planification opérationnelle

Elle se fait dans les établissements d’enseignement supérieur disposant d’une grande autonomie de gestion. Cette planification se fait généralement pour le moyen terme et définit les buts et les orientations que l’institution va poursuivre pour une période de 3 à 5 ans environ. Dans la planification opérationnelle, les unités administratives définissent les stratégies et les moyens qui leur permettront d’atteindre les objectifs fixés dans la planification stratégique. Les indicateurs de résultat peuvent être définis en ce moment. Pour les autres établissements de plus petite envergure, la planification opérationnelle se fait au niveau central et intermédiaire.

• La réalisation des plans et programmes

La réalisation des plans et programmes est en revanche une étape à laquelle participe tous les établissements d’enseignement quelque soit leur taille. Il s’agit de mettre en œuvre la planification opérationnelle évoquée ci-devant. La réalisation des plans et programmes nécessite souvent une traduction des objectifs et des cibles des plans opérationnels. Ce qui n’est pas sans difficulté si on connait la différence des contextes des établissements et le manque de clarté de certains indicateurs. Les projets d’établissement des écoles sont les documents où se fait cette planification de la mise en œuvre qui doit alors respecter la planification opérationnelle pour garder la cohérence du système éducatif. En effet, selon Dumay, «dans ce cadre, les instances locales se voient confier le rôle de moteur du changement et d’amélioration des systèmes scolaires, en référence à des normes, le plus souvent de résultats à atteindre ou à des prescrits émis de manière centrale» (Dumay, 2010). Le contrôle central de la mise en œuvre se fait à l’aide de mécanisme tel que l’évaluation. Au Royaume-Uni par exemple, les inspections jouent un rôle important dans le pilotage étatique des établissements, l’objectif central poursuivi par le nouveau système d’inspection étant de recentrer l’activité de ces derniers sur l’amélioration des résultats (Van Zanten, 2001).

• Mesure des résultats

En plus de la mise en œuvre des plans et programmes, les établissements participent à la mesure des résultats. En effet, les dispositifs pédagogiques et administratifs permettent aux établissements d’évaluer les résultats scolaires et les autres performances. Notamment l’atteinte des objectifs du projet d’établissement. Les informations collectées sont agrégées au niveau intermédiaire et/ou central. Les systèmes d’information qui permettent de collecter ces données sont généralement mis en place au niveau central avec des déclinaisons locales. La mesure des résultats concerne dans la GAR la satisfaction des clients. À ce propos, Van Zanten donne l’exemple du Royaume-Uni où «la procédure d’inspection comporte désormais l’interrogation systématique de tous les acteurs éducatifs, y compris des parents qui sont consultés oralement lors d’une réunion et souvent par écrit à l’aide d’un questionnaire» (Van Zanten, 2001).
L’autoévaluation est également une approche dans la GAR qui favorise la responsabilité des établissements qui peuvent juger et tirer des leçons de la mise œuvre les plans et programmes. L’autonomie et la décentralisation accordée aux établissements et la démocratie scolaire locale prend ici tous sont sens. En effet, de données constituent des éléments qui peuvent aider à la prise de décision des structures de gouvernance. L’apprentissage organisationnel n’en sera que facilité, car les équipes de gestion locales pourront améliorer leurs compétences et accroitre leur maitrise dans la mise en œuvre des projets éducatifs. Pour Dumay, les établissements doivent aussi produire un rapport annuel montrant la qualité du travail local à partir des évaluations externes, d’une description du travail des enseignants et des plans individuels d’amélioration des élèves (Dumay, 2010).

• Reddition des comptes

La reddition des comptes se fait aussi au niveau local notamment par la communication publique des résultats de l’établissement à la communauté éducative. Pour Robinson, «l’obligation de résultat est marquée par la définition d’objectifs chiffrés de performance, la diffusion publique du rapport annuel de l’établissement et la responsabilité locale des équipes éducatives quant aux progrès des apprentissages des élèves» (Robinson 2011). La reddition des comptes peut aussi se faire au niveau national par les instances centrales ou intermédiaires qui comparent les résultats de différents établissements. Il en est ainsi avec la publication de palmarès ou de classement des établissements. Au Royaume-Uni par exemple, «le résultat final est rendu public dans un rapport transmis aux représentants du conseil d’administration de chaque établissement, qui doivent y répondre par un plan d’action, mais aussi aux médias et aux bibliothèques de la localité. Il est en outre accessible à tous sur le site web d’OFSTED. Un résumé est également élaboré à l’attention de tous les parents de chaque établissement qui doivent aussi être mis au courant du contenu du rapport par le chef d’établissement au cours de la réunion annuelle de rentrée (Van Zanten, 2001). Les examens nationaux

• analyse et d’interprétation des données

Dans l’étape d’analyse et d’interprétation des données, les établissements donnent un sens à la mesure de leurs performances. Les résultats des établissements sont ainsi appréciés en référence aux objectifs définis dans le projet d’établissement. Ainsi, les établissements peuvent avoir une compréhension plus fine des mécanismes à l’œuvre et améliorer leurs performances. L’apprentissage organisation est justement cette capacité à rendre l’intervention plus efficace et plus efficiente à partir des leçons tirées de la mise en œuvre des plans et des programmes. Robinson donne l’exemple «des séances de développement professionnel sont prévues pour accompagner les enseignants dans l’utilisation et l’analyse des résultats» dans les écoles de New York (Robinson, 2011). Annan abonde dans le même sens en disant que «cette méthode encourage l’appropriation locale d’une démarche d’apprentissage qui comprend l’analyse des difficultés scolaires, l’élaboration et la mise en place d’une nouvelle démarche pédagogique et l’évaluation de son effet sur la réussite des élèves (Timperley, Annan & Robinson, 2009) (Annan, 2011).
«L’objectif de l’analyse est de montrer que l’ingénierie de projet produit des innovations fondées sur l’autonomie des établissements et pouvant être pilotées par l’administration centrale».(référence).
L’autonomie, la décentralisation et la gouvernance scolaire favorisent la participation des établissements dans les cinq étapes du processus de GAR. En effet, les établissements sont appelés à s’adapter aux besoins des clients qui ont plus de pouvoir de décision avec les structures de gouvernance en place dans les établissements scolaires. Ainsi, c’est toute la communauté éducative qui participe à régulation de l’action éducative qui reste néanmoins contrôlée par le niveau central qui continue à assurer la planification stratégique et l’évaluation. Cette dernière étant orientée en fonction des objectifs stratégiques du système éducatif. Au Royaume-Uni, «la publication des résultats de l’inspection systématique de chaque établissement à intervalles réguliers a pour but officiel de rendre compte aux usagers de leur fonctionnement pour mieux informer leur choix. D’autre part, les inspections ont aussi pour finalité de permettre à l’État central de mieux saisir les facteurs d’inefficacité et de différenciation au sein du système d’enseignement et d’assurer un pilotage plus rapproché de celui-ci» (Van Zanten, 2001).

Références

Aide et action (2011). Le gouvernement scolaire : Vers une société démocratique à l’école. Un document réalisé par Marc Totté et Moussa Mbaye, coordonné par Aide et Action. www.citoyendedemain.net.
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