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GAR et politiques éducatives

Onglets principaux


Politique sectorielle et gestion axée sur les résultats : Cas de l’éducation!

Introduction

À l’image des autres secteurs économiques et sociaux, le secteur de l’éducation connait les réformes dictées par le nouveau management public. Même si l’éducation est considérée par certains comme un service social dont l’impact est difficilement quantifiable, il n’en demeure pas moins que la gestion axée sur les résultats y a cours au même titre que dans les autres secteurs. Pour Sall et De Ketele (1997), «Les experts internationaux, y compris ceux de la Banque Mondiale, s'accordent actuellement pour articuler la problématique de l'évaluation du système éducatif autour des concepts-clés d'efficacité et d'efficience».
La question est donc de savoir comment les concepts, les principes, les processus de la GAR s’appliquent en éducation. Également, comment les politiques éducatives intègrent-elles ce cadre de gestion pour être fidèles à la tendance à l’accroissement des performances dans les services publics. Parmi les pays qui appliquent la GAR dans leur système éducatif, nous présenterons quelques exemples en étant attentifs au degré d’application de la GAR. Ainsi les cas des États-Unis, de la Grande-Bretagne, de la Nouvelle-Zélande, du Québec et de la France seront sommairement présentés.

I- Concepts de la GAR en éducation

Réussite scolaire

Le concept de réussite scolaire renvoie à l’atteinte d’objectifs d’apprentissage dans un programme scolaire donné qui permet à l’élève à terme d’obtenir un diplôme ou d’intégrer le marché du travail (Marc Deniger (2004), cité par Potvin (2010)). Les résultats scolaires et la reconnaissance des acquis (diplôme, certificat, attestation) seraient selon le PRÉE (2010) des indicateurs de la réussite scolaire.
Pour Perrenoud (2002, p.2, 5, 6) cité par Potvin (2010), la réussite scolaire serait liée à la performance scolaire dans la mesure où la réussite scolaire des élèves est jugée en fonction des normes d’excellence scolaire et de la progression dans le cursus. Pour lui, «l’on peut considérer que la réussite et l’échec ne sont pas des caractéristiques intrinsèques des élèves, mais la résultante d’un jugement porté par les agents du système éducatif sur sa distance aux normes d’excellence scolaire en vigueur». Perrenoud définit aussi la réussite scolaire sous l’angle des établissements et des systèmes scolaires. Il dit à ce propos que «la réussite scolaire peut également signifier la réussite d’un établissement ou d’un système scolaire dans son ensemble. Ainsi réussiraient les établissements ou les systèmes qui atteignent leurs objectifs ou les atteignent mieux que les autres. (Perrenoud, 2002, p. 2)» Potvin (2010).
Le concept de réussite scolaire occupe une place centrale dans la GAR en éducation. En effet, le taux de réussite scolaire fait partie des nombreux indicateurs qui font l’objet de mesures et qui permettent d’apprécier ou de juger les performances des élèves, des enseignants, des établissements scolaires et des structures centrales. Ce terme est donc porteur d’une idée de rendement et de performance (http://www.crepas.qc.ca/69-quelques_d%E9finitions consulté le 30 mai 2013).
Le concept de réussite scolaire est à différencier du concept de réussite éducative.
Potvin (2010).

Réussite éducative

Le concept de réussite éducative diffère de la réussite scolaire essentiellement par l’ampleur des missions de l’école que chaque concept englobe. En effet, la réussite éducative est appréciée au regard des missions d’instruction, de socialisation et de formation citoyenne, alors que la réussite scolaire ne concerne que la mission d’instruction.
Pour Potvin (2010), «on peut définir la réussite éducative comme une visée du développement total ou global des jeunes: soit au niveau physique, intellectuel, affectif, social, moral (spirituel). Viser le bien-être, ou l’accomplissement de soi, le bonheur.»
Potvin distingue trois accents à la réussite éducative selon les systèmes ou les acteurs impliqués. Il s’agit de :
• la réussite éducative scolaire qui rejoint la mission de l’école d’instruire, de socialiser et de qualifier. Offrir un milieu sécuritaire, renforçant l’estime de soi et permettant de développer au maximum les capacités de chacun;
• la réussite éducative familiale en offrant à ses enfants un milieu de vie sécurisant et chaleureux; une relation parent-enfant de style démocratique et le développement de valeurs humaines et religieuses de son choix.
• La réussite éducative extrascolaire ou périscolaire vise à contribuer à favoriser les deux autres types de réussite par le soutien, la collaboration au domaine de santé, de loisirs et de culture.
La définition qu’on peut lire sur le site du CREPAS va dans le même sens : «La réussite éducative est beaucoup plus vaste que la réussite scolaire. Ce concept concerne à la fois l’instruction (intégration de savoirs académiques), la socialisation (acquisition de savoirs, valeurs, attitudes et comportements utiles au fonctionnement en société) et la qualification (préparation à l’insertion professionnelle). La réalisation de son plein potentiel et l’atteinte de buts personnels fixés par l’étudiante sont aussi des dimensions importantes de ce concept» (http://www.crepas.qc.ca/69-quelques_d%E9finitions consulté le 30 mai 2013).

Efficacité

Le concept d’efficacité est très utilisé en éducation depuis longtemps (écoles efficaces) et plus encore avec le nouveau management public qui veut que les structures publiques accroissent leurs performances. Les concepts d’économie de la connaissance et de société du savoir demandent également plus d’efficacité des systèmes éducatifs pour l’atteinte des objectifs de réussite pour tous.
L’efficacité peut être définie comme la capacité des institutions ou des acteurs du système éducatif à atteindre leurs objectifs. Pour Sall et De Ketele (1997), «le concept d'efficacité relève de « l'ordre de la visée » (et donc des intentions ou des objectifs)». L’efficacité s’intéresse ainsi entre autres aux taux de diplômés, de décrochage scolaire, de redoublement. Pour ces auteurs, il importe de différencier l’efficacité interne et l’efficacité externe. Pour eux, «L'efficacité interne s'intéresse plus particulièrement à des critères spécifiquement pédagogiques ou scolaires. L'efficacité externe tient plus compte des attentes et des besoins s'exprimant hors des systèmes éducatifs». L’efficacité interne aurait une dimension quantitative (indicateurs de nature quantitative) et une dimension qualitative (indicateurs de nature qualitative).
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Source : Sall et De Ketele (1997).
Dans le même sens, Gerard (2008), déclare que trois conditions permettent de conclure à l’efficacité d’une formation ou d’un système de formation. Il s’agit de l’acquisition des compétences visées par les apprenants, de la mise en œuvre des compétences acquises dans le cadre de l’insertion professionnelle et de l’impact produit par la mise en œuvre de ses compétences en termes de résultats opérationnels pour le milieu professionnel ou le développement personnel de l’individu.
Pour Brassard (2012), l’efficacité d’une organisation (d’un système d’action collective fortement organisée) dépend:
• de la clarté de sa mission;
• du caractère approprié de ses ressources, notamment le personnel (compétences et motivation) et la technologie (+ choix relatifs à l’organisation scolaire);
• d’une structure adéquate de fonctions, de pouvoirs et d’interaction;
• d’une saine gestion.
L’efficacité ne doit pas être confondue avec l’efficience.

Brassard, A. (2012). GAR, d’hier à aujourd’hui : Une approche nouvelle et prometteuse à la gestion du système d’éducation? Présentation au colloque scientifique de l’ADERAE tenu le 2 nov. 2012.
Gerard, F.-M. (2008). Diagnostic, enjeux et perspectives du concept d’efficacité en formation. Actualité de la formation permanente, Centre INFFO, n°211, pp. 13-23.
Sall, A. N. et J. M. De Ketele (1997). L'évaluation du rendement des systèmes éducatifs : apports des concepts d'efficacité, d'efficience et d'équité. Mesure et évaluation en éducation Vol. 19 n° 3, pages 119 à 142.

Efficience

L’efficience renvoie à la capacité d’atteindre les objectifs avec une quantité limitée de ressources. Pour Sall et De Ketele (1997), «le concept d'efficience relève de « l'ordre de la programmatique » (et donc des ressources, coûts, planification, etc.). […] les questions traitées (la formation des diplômés par exemple) tiennent compte des ressources mobilisées». Pour ces mêmes auteurs, comme l’efficacité, l’efficience revêt aussi une dimension quantitative (effets quantitatifs visés ou réalisés, comme le nombre de diplômés, les ressources quantitatives exprimées en coûts financiers, etc.) et une dimension qualitative (effets visés ou réalisés en en ce qui a trait aux types de performances, aux ressources immatérielles, etc.) (Sall et De Ketele, 1997).
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Source : Sall et De Ketele (1997).
Pour Gerard (2008), l’efficience est souvent confondue avec l’efficacité (efficiency en anglais) alors qu’il est « le rapport entre l’efficacité et les moyens investis». Pour l’auteur, le concept d’efficience est souvent réduit à la notion de rapport coût-efficacité, alors qu’elle va au-delà, ce qui contribue à lui donner mauvaise presse auprès des travailleurs. À ce propos il déclare que «Trop souvent limitée aux seuls aspects financiers, l’efficience a souvent mauvaise presse auprès des acteurs du terrain qui y voient surtout un prétexte à diminuer les moyens affectés à la formation, que ce soit en réduisant le nombre des formateurs, ainsi que les budgets consacrés aux moyens didactiques ou à la formation, ou encore en augmentant les temps et les limites des prestations» (Gerard, 2008).

Décentralisation

La décentralisation fait partie des principes de la gestion axée sur les résultats. Ainsi, selon Hernes (2005), «on cherche à atteindre l’efficacité par des méthodes telles que la décentralisation de l’autorité au profit des niveaux techniques tout en assurant l’obligation de rendre des comptes au public en général». Dans de nombreux systèmes éducatifs, la décentralisation permet d’accroitre l’autonomie des établissements qui peuvent alors prendre des initiatives. C’est le cas au Québec avec les plans de réussite et de diplomation qui permettent aux écoles de fixer les objectifs en matière de réussite scolaire. En France, les projets d’établissement permettent aux écoles de concevoir des activités de soutien scolaire dans l’optique d’améliorer la réussite des apprenants. Cette décentralisation va de pair avec l’imputabilité et la reddition des comptes.
Hernes, T. (2005). Quatre réactions organisationnelles idéal-typiques aux réformes du nouveau management public et quelques conséquences. Revue Internationale des Sciences Administratives, 71(1), 5-18.

Évaluation

Le concept d’évaluation a pris de l’importance avec la gestion axée sur les résultats. En effet, c’est l’évaluation de l’activité et des résultats des acteurs qui permet d’apprécier le niveau de performance dans la production des services publics d’éducation. Par exemple, la réussite éducative, l’efficacité et l’efficience entre autres ne peuvent être mesurées qu’à travers des évaluations qui permettent de renseigner les différents indicateurs en rapport avec ces éléments de performance.
Pour Gerard (2008), l’évaluation «est un processus qui consistera toujours à comparer une réalité à des critères, en vue de prendre des décisions, qu’elles soient de certification, d’orientation ou de régulation». Il préconise une nette différenciation de l’évaluation par rapport au contrôle dont le but est la vérification de l’adéquation de certaines normes. L’évaluation est aussi un jugement qui «consiste à donner du sens (Ardoino, 1976) et – selon son étymologie latine e-valuere – à faire “sortir la valeur” de ce qui est évalué» (Gerard, 2008).
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Source : Gerard (2008).

Évaluation internationale

Les évaluations internationales sont un ensemble d’études menées par les organisations internationales en vue de comparer les performances des systèmes éducatifs des différents pays. Elles permettent d’identifier les points forts et les points faibles des différents systèmes éducatifs et contribuent ainsi à l’élaboration de dispositifs d’évaluation des politiques éducatives (http://educ-eval.pleiade.education.fr/evalint.htm consulté le 3 juin 2013). Les évaluations internationales les plus célèbres sont les suivantes :
Le PISA (pour « Program for International Student Assessment » en anglais, et pour « Programme international pour le suivi des acquis des élèves » en français) évalue de puis 2000 les compétences acquises par les élèves en fin d'obligation scolaire (quinze ans) en mathématiques, sciences et lecture, tous les trois ans. Il est organisé par l’OCDE (http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-a-la-loupe_22260927 ).
Le PIRLS (Progress in international reading literacy study) mesure depuis 2001 les performances en lecture des élèves du primaire (enfants de 9-10 ans) tous les cinq ans. Pour «Éduc-Éval» «Pirls dans 36 pays mesure les performances en compréhension de l'écrit des élèves de cours moyen première année. L'objectif est de produire, à partir d'un ensemble d'épreuves et de questionnaires, une comparaison des compétences en lecture» (http://educ-eval.pleiade.education.fr/evalint.htm consulté le 3 juin 2013).
TIMSS ( ) mesure depuis 1995 les performances scolaires en mathématiques et en sciences des élèves, de cinquième année élémentaire et quatrième année secondaire, tous les quatre ans.
Le PIRLS et le TIMSS sont organisés par TIMSS&PIRLS International Study Center et financé par l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) (http://www.iea.nl/ ).
Pour Akkari et Santiago (2012), «les concepts portés par les politiques néolibérales se traduisent par des mesures effectives telles que l’abolition de la carte scolaire, l’encouragement de la privatisation et ses différentes formes (chèques éducatifs, vouchers, sous-traitance des services éducatifs publics au privé, etc.) et les enquêtes nationales et internationales basées sur des tests standardisés».
Akkari, A. et Santiago, M. (2012). « L'impact des politiques néolibérales sur l'éducation : tensions entre prise en compte des diversités et standardisation », Carrefours de l'éducation, vol. 2 n° 34, p. 77-94.

Économie de la connaissance

L’économie de la connaissance est un concept qui illustre l’influence du néolibéralisme sur le secteur de l’éducation. En effet, le concept sous-entend que l’éducation doit avoir une proximité avec la sphère économique et même être à son service. Le niveau de qualification des populations étant un facteur de compétitivité et d’attrait des pays notamment par rapport à l’attrait des investissements étrangers. Pour Hutmacher (2005), «dans le monde globalisé, les chances pour un pays de conserver et d’attirer des capitaux qui développent des places de travail dépendent de nombreux facteurs, parmi lesquels figure indubitablement le niveau de formation de leur force de travail. Les pays du monde entier sont par conséquent en compétition entre eux sur cette variable de la formation, qu’ils le veuillent ou non».
Dans le même sens, Dale (1998) cité par António (2007), déclare qu’il n’est pas étonnant que «les effets les plus clairs de la globalisation au sein des politiques éducatives soient une conséquence de la réorganisation des priorités des États de manière à devenir plus compétitifs, de telle forme notamment qu’ils puissent attirer les investissements des corporations transnationales dans leurs territoires» (Antonio, 2007).
L’apparition du concept influence la régulation des politiques éducatives et n’est pas étranger à l’adoption de la GAR par de nombreux systèmes éducatifs. Hutmacher (2005), affirme à ce propos que «l’exigence de qualité, d’efficacité et de transparence du système éducatif a beaucoup augmenté et partout le pilotage traditionnel des systèmes éducatifs par les entrants tend à basculer vers un pilotage par les sortants, les résultats de la scolarisation et leurs conséquences économiques et sociales».
Selon Paillard (nd), «Arrow (1962a) est à l’origine d’une première conception économique de la connaissance. Selon celle-ci, l’activité d’innovation est séparée des activités de production classique. La connaissance est produite par un secteur spécialisé à partir d’une fonction de production qui combine du travail qualifié et du capital. L’output de ce secteur consiste en de l’information échangée sur un marché».
L’OCDE en donne une définition proche en considérant les économies «directement fondées sur la production, la distribution et l’utilisation de la connaissance et de l’information » (OCDE 1996a) comme des économies basées sur la connaissance.
«L'économie de la connaissance correspond à un nouveau mode de développement dans lequel la richesse réside désormais dans le savoir et les compétences. C’est la part croissante de l’immatériel dans l’économie. Elle se caractérise par une accumulation des savoirs et une production de plus en plus collective des connaissances. […] L’économie de la connaissance devient un actif productif et central de l'entreprise. Le succès de l’organisation dépend de plus en plus de sa capacité à recueillir la connaissance, la produire, la maintenir et la diffuser.» (http://www.novantura.com/wiki/wakka.php?wiki=Economieconnaissance consulté le 03 juin 2013). L’essor des TIC aurait joué un rôle important dans le développement de l’économie de la connaissance aussi appelé économie du savoir. Elle suppose une transformation de l’organisation économique autour de la connaissance. «Elle se caractérise par une accélération de l’innovation, par une production de plus en plus collective des savoirs et par une diffusion grâce aux TIC» (ibidem).
Hutmacher Walo (2005). « Enjeux éducatifs de la mondialisation », Éducation et sociétés, vol 2 n° 16, p. 41-51.
Teodoro António (2007), « Nouvelles modalités de régulation transnationale des politiques éducatives. » Évidences et possibilités, Carrefours de l'éducation, vol. 2 n° 24, p. 201-215.

Qualité

Le concept de qualité a d’abord renvoyé à la notion de conformité et s’est traduit par l’édiction de nombreuses normes, dans le secteur de l’industrie au départ avant de se généraliser aux autres secteurs. Devant la multiplication des normes, des tentatives d’harmonisations permettront d’aboutir à la norme ISO 9000 en 1987, qui connaitra deux refontes en 1994 et en 2000 (http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=2088 consulté le 3 juin 2013).
En éducation, la norme de qualité ISO 9 000 est appliquée à l’image d’autres secteurs publics. La qualité en éducation peut être définie comme l’amélioration des résultats d’apprentissages. L’article 7 du cadre de Dakar disait en l’occurrence «améliorer sous tous ses aspects la qualité dans l'éducation et garantir son excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables - notamment en ce qui concerne la lecture, l'écriture, le calcul, ainsi que l'aptitude et les compétences à se prendre en charge» (Article 7 du Cadre de Dakar, Forum mondial de l'éducation, 2000).
Fredriksson (nd) nous présente trois définitions forts intéressantes de la qualité. D’abord celle de Combes, pour qui la dimension qualitative de l’éducation va au-delà de la performance des élèves en termes traditionnels de programmes et de normes. Pour lui, «la qualité (.....) dépend également de la pertinence de ce qui est enseigné et appris - comment ceci répond-il aux besoins actuels et futurs des apprenants concernés, compte tenu de leurs circonstances et perspectives particulières. Elle fait également référence aux changements significatifs apportés au système éducatif lui-même, à la nature de ses apports (étudiants, enseignants, infrastructures, équipement et matériel); ses objectifs, les technologies éducatives et de programmes; et son environnement socio-économique, culturel et politique» (Coombs, 1985, p. 105).
Ensuite, Fredriksson (nd) expose la définition de la Banque mondiale, dans son rapport “Priorités et stratégies pour l'éducation ” (1995), qui fait les observations suivantes : “La qualité dans l'éducation est aussi difficile à définir qu'à mesurer. Une définition adéquate doit inclure les résultats des élèves. La plupart des éducateurs aimeraient aussi y inclure la nature de l'expérience éducative aidant à produire de tels résultats – l'environnement de l'apprentissage.” (Banque mondiale, 1995, p. 46).
Également, Fredriksson (nd), présente la définition de Spanbauer qui nous dit ce que doit être la qualité dans une école : « Spanbauer (1992) parle de la nécessité pour les écoles d'avoir une politique en matière de qualité et utilise l'exemple de la politique du Collège technique de Fox Valley : “La politique du Collège technique de Fox Valley est de fournir un enseignement et des services de qualité conformes aux normes éducatives les plus élevées. Nous nous efforçons d'offrir un service et un enseignement précis, prompt et courtois à nos étudiants, à tous, ainsi qu'aux employeurs qui engagent nos diplômés et utilisent nos services.” (Spanbauer, 1992, p.11).
Enfin, Fredriksson (nd), reprend trois définitions de Morgatroyd et Morgan (1994) qui retracent l’évolution du concept de qualité de “l'assurance de la qualité” à la à la perspective du “service à la clientèle” en passant par la “conformité au contrat” : 1) “l'assurance de qualité se rapporte à l'adoption de normes, de méthodes appropriées et de conditions de qualité par un organe expert, accompagné d'un processus d'inspection ou d'évaluation qui examine dans quelle mesure la réalité est conforme à ces normes.” 2) “... la conformité au contrat, dans laquelle certaines normes qualitatives ont été spécifiées au cours des négociations précédant la signature du contrat.” 3) “La qualité du service à la clientèle se rapporte à une notion de qualité dans laquelle ceux qui doivent recevoir un produit ou service précisent leurs attentes concernant le produit ou service et la qualité est définie de manière à répondre ou à aller au-delà des attentes des clients.” (Morgatroyd & Morgan, 1994. p. 45 - 46).
Ulf Fredriksson (nd). Atelier 4 : Qualité de l’éducation et rôle clé des enseignants (document complémentaire). Télécharger sur www.ibe.unesco.org le 4 juin 2013.

Équité

L’équité en éducation est en rapport avec l’efficacité et l’efficience. Pour Sall et De Kétèle (1997), «les recherches sur l'efficacité et l'efficience amènent à s'intéresser à la dimension sociale des investissements, c'est-à-dire à l'équité». Ainsi, ce concept appelle à la justice sociale dans la distribution des ressources entre les différents groupes sociaux pour un accès équitable de tous aux services éducatifs et entre le présent et le futur pour l’équité intergénérationnelle (Solow (PNUD, 1996)).
«Selon Mac Mahon, cité par Psacharopoulos et Woodhall (1988), il existerait trois types d'équité:
• l'équité horizontale à laquelle on donne généralement le sens de traitement égal pour des individus égaux;
• l'équité verticale, qui fait référence à un traitement inégal pour des individus inégaux (ce qui, bien sûr, pose la question de savoir comment il convient de se former un jugement sur l'égalité et l'inégalité);
• enfin l'inégalité intergénérationnelle, qui se situe entre les deux types d'inégalité et s'attache simplement à s'assurer que les inégalités existant au sein d'une génération ne sont pas forcément transmises à la génération suivante» (Sall et De Ketele, 1997).
http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/equity.html
http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/EquiteEnBref.pdf

II- Principes

La GAR repose sur des principes qui peuvent être légèrement différents selon les organisations ou les pays.
Ainsi pour les pays membres donateurs de l’aide au développement réunis à la Deuxième Table ronde internationale sur la gestion des résultats tenue à Marrakech en 2004, la GAR repose sur les cinq principes suivants (OCDE et BM, 2006) :
• Axer le dialogue sur les résultats à toutes les étapes du processus
• Aligner la programmation, le suivi et l’évaluation sur les résultats
• Assurer la simplicité des méthodes de mesure et des rapports
• Axer la gestion sur l’obtention de résultats, plutôt que de gérer par résultats
• Utiliser l’information sur les résultats pour l’apprentissage et la prise de décisions
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Source : OCDE et BM (2006) (p. 11)
OCDE et Banque Mondiale (2006). La gestion axée sur les résultats de développement (GRD) – Des principes à l’action : Document de référence sur les bonnes pratiques émergentes (p.11 à 16) 1e édition mars 2006 télécharger sur http://www.mfdr.org/Sourcebook/3-1stEdition.html
De son côté, le Conseil du trésor du Québec (2002) considère que la GAR repose sur les six principes suivants :
• prise en considération dans les choix de gestion des attentes exprimées par les citoyens, en fonction des ressources disponibles ;
• atteinte de résultats en fonction d’objectifs préétablis, rendus publics et mesurés à l’aide d’indicateurs ;
• plus grande flexibilité de gestion des ministères et organismes qui se manifestent par l’adaptation et l’assouplissement des règles administratives qui leur sont propres ;
• reconnaissance du rôle des sous-ministres et des dirigeants et dirigeantes d’organisme (responsabilisation) dans l’exercice des contrôles relatifs à la gestion axée sur les résultats ;
• reddition de comptes portant sur la performance dans l’atteinte des résultats ;
• utilisation optimale des ressources gouvernementales.
Ces principes sont appliqués au ministère de l’Éducation du Québec.
Secrétariat du Conseil du trésor (2002). Modernisation de la gestion publique : guide sur la gestion axée sur les résultats, Québec. Trouvée sur www.tresor.gouv.qc.ca
Brassard (2012), aborde plutôt la question des conditions de réalisation de la GAR qui seraient pour lui :
• L’adhésion du personnel;
• Un certain lien de confiance entre les acteurs du terrain et l’autorité intermédiaire et centrale;
• La fixation des objectifs à partir de l’établissement et des besoins des élèves, et donc avec le personnel;
• Une approche de développement organisationnel et professionnel.
Brassard, A. (2012). GAR, d’hier à aujourd’hui : Une approche nouvelle et prometteuse à la gestion du système d’éducation? Présentation au colloque scientifique de l’ADERAE tenu le 2 nov. 2012.
On constate donc que de nombreuses structures se sont défini des principes sur lesquels repose leur approche de GAR. Cependant, on constate aussi que même si les formulations sont différentes, les principes renvoient aux mêmes contenus. La fiche outil sur la GAR éditée par le Collectif d’Échanges pour la Technologie appropriée (COTA) propose la synthèse et les descriptions suivantes :
• Simplicité. La GAR est un outil de gestion simple qui peut aider les parties prenantes à définir et à accomplir des résultats réalistes. La meilleure stratégie est compréhensible et facile à mettre en œuvre;
• Apprendre par l’action. L’expérience de terrain, souvent basée sur des tentatives ou des erreurs, est un élément indispensable du développement des capacités d’une structure et permet d’améliorer la gestion de projets. Ainsi, la GAR doit être mise en œuvre sur une base itérative, affinant les stratégies en fonction de l’expérience et des « leçons apprises ». En utilisant la GAR, les parties prenantes améliorent leur expertise et capitalisent l’expérience obtenue lors des projets réalisés. Au fur à mesure de la sensibilisation des parties prenantes à la GAR, elles réalisent que leur apport à la gestion du projet peut être plus efficace. C’est fondamentalement un processus d’apprentissage continu et évolutif. L’évaluation est, dans ce cadre, un bon outil pour remonter l’information.
• Une méthodologie adaptable. La GAR peut être utilisée dans de nombreux contextes et dans de nombreux aspects des opérations courantes de la gestion de projet. Dans le cas de projets préexistants, la GAR peut être intégrée durant le processus.
• Le partenariat. Afin que la GAR soit efficace, les résultats escomptés doivent être définis et validés par les parties prenantes du projet, à travers un processus de construction consensuel. Ce processus améliore le sentiment d’appropriation des parties prenantes et renforce leur engagement pour le « monitoring ». Il améliore la qualité, l’efficacité et la durabilité des projets.
• La redevabilité. Le partage des responsabilités. La meilleure façon d’augmenter la redevabilité des parties prenantes est de définir et de valider en commun la prise de décision, ainsi que de clairement définir les responsabilités de chacun. De cette manière, la participation est un élément clé de la redevabilité lors de la mise en œuvre d’un projet.
• La transparence. La transparence du processus doit être totale. Les résultats escomptés et les indicateurs correspondants doivent être clairement identifiés afin que les résultats puissent être mesurables. À travers la mise en œuvre d’un Cadre de Mesure de la Performance (CMP), l’information collectée pourra être utilisée pour la préparation de rapports mieux documentés qui pourront être utiles pour l’apprentissage et l’efficacité du processus de prise de décision. Et ce, aussi bien si les observations sont positives que si elles sont négatives.»
Étude GCP 2003-2007 – COTA asbl- NW -HHC – Fiche Gestion axée sur les Résultats- www.cota.be.
Martin et Jobin (2004), propose une synthèse plus succincte en déclarant que «la GAR implique la mesure des résultats, l’intégration de l’information sur la performance au processus décisionnel (politique et de gestion), l’utilisation de l’information sur les résultats pour l’amélioration continue, qu’un gouvernement accepte sa responsabilité face à ses résultats et en rende compte à ses citoyens en faisant des rapports et que les résultats soient le point focal des activités».
Martin, V. et M.-H. Jobin (2004). Canadien public administration/administration publique du canada, volume 47, n°. 3, pp.304-331.

https://www.youtube.com/watch?v=KS7DBqmNpxA

III- Processus

La GAR est un cadre de gestion dont la mise en place et les outils peuvent différer d’un pays à l’autre. Martin et Jobin (2004), propose une définition générique de la GAR à partir de l’analyse des modèles mis en œuvre dans huit pays (I’ Australie, du Royaume-Uni et de la Nouvelle-Zélande, de même que le Canada et trois de ses provinces: le Québec, I’ Ontario et I’ Alberta). Dans ces pays qui ont choisi une approche-type anglo-américaine, les éléments communs du cycle de gestion de la performance sont au nombre de six et sont décrits ci-après :
La planification stratégique : elle renvoie aux réponses apportées (objectifs de résultats stratégiques), sous forme de politiques et de programmes, à des besoins sociaux perçus par le gouvernement (organismes de pilotage du secteur public). Cependant, il faut noter la difficulté répandue d’opérationnaliser ces besoins (Martin et Jobin, 2004).
Dans le domaine de l’éducation, cette planification stratégique se fait au niveau des ministères chargés de l’éducation et des autres structures nationales autonomes. Le pouvoir législatif joue généralement un rôle important notamment par le vote des lois et des ressources qui constituent souvent une validation.
Selon Martin et Jobin (2004), seules quatre juridictions (Alberta, Royaume-Uni, Nouvelle-Zélande et États-Unis) font la planification stratégique à l’échelle gouvernementale, c'est-à-dire «qu’elles sélectionnent pour le gouvernement en entier les résultats stratégiques prioritaires à atteindre, trouvent des indicateurs permettant de les mesurer, fixent les cibles à atteindre en fonction de ces indicateurs et décident des stratégies réaliser pour atteindre ces objectifs. Ces stratégies sont généralement des politiques, des initiatives ou des programmes». Par contre, la planification stratégique au niveau ministériel se retrouve dans tous les 8 pays étudiés. «Les plans stratégiques des ministres contiennent généralement les résultats stratégiques à atteindre, les stratégies retenues, les mesures utilisées et les cibles» (Martin et Jobin, 2004).
La planification opérationnelle : elle est une manière d’assurer le déploiement des objectifs stratégiques dans les unités administratives chargées de les opérationnaliser. Pour Martin et Jobin (2004), «par la planification opérationnelle, une hiérarchie de cibles peut être établie permettant de relier les objectifs de haut niveau (objectifs stratégiques du Parlement ou du gouvernement, tels que formules dans la législation, dans les plans stratégiques ou le budget) a des cibles pour les politiques des différents secteurs, pour les ministères ou organisations offrant des services publics, pour les unités administratives, pour les gestionnaires et finalement pour le personnel à la base de la hiérarchie». Dans les faits, plusieurs documents à usages internes fixent les objectifs qui présideront à la gestion et au suivi des activités. Ces auteurs déclarent aussi que malgré ce potentiel, la planification opérationnelle «est souvent défaillante dans les organisations et on observe un fossé entre les objectifs de haut niveau et les actions concrètes» (Martin et Jobin, 2004). La difficulté résiderait dans la traduction des objectifs stratégiques pour chaque organisation et la définition des stratégies de mise en œuvre et la construction des indicateurs pour le pilotage.
Dans le secteur de l’éducation, cette planification opérationnelle se fait au niveau des directions du ministère et des autres paliers intermédiaires comme les commissions scolaires ou les inspections d’académie, ainsi que dans les unités administratives autonomes comme les universités.
Martin et Jobin (2004), donnent les exemples des plans opérationnels au Québec, plans d’affaires au Royaume-Uni, des plans d’activité au Canada et des contrats d’achats en Nouvelle-Zélande, alors qu’en Alberta et en Ontario il n’est pas fait mention de documents de ce type.
La réalisation des plans et des programmes : elle renvoie à l’exécution des activités inscrites dans les plans opérationnels. Selon Martin et Jobin (2004), «la réalisation des plans et des programmes est une étape implicite dans la plupart des cadres de gestion axée sur les résultats». Seul le Québec, ferait exception en inscrivant la réalisation comme une des quatre grandes phases de son modèle de GAR (s’engager, réaliser, rendre compte, apprendre et adapter). Les deux auteurs évoquent aussi l’existence des guides de réalisation tels les plans de travail internes au Canada, ainsi que les tableaux de bord dont se dotent certaines organisations. Les objectifs et les indicateurs choisis pour mesurer l’atteinte des objectifs seraient aussi utilisés pour assurer le suivi de la réalisation des programmes et des plans (Martin et Jobin, 2004).
Dans le secteur de l’éducation, la réalisation des plans et programmes se fait dans un cadre d’interactions entre plusieurs acteurs entre qui les mandats ne sont pas toujours clairs. Aussi, l’appropriation et la compréhension différentes de certains aspects entrainent souvent des fortunes diverses dans la mise en œuvre des programmes. Cette mise en œuvre revêt des dimensions institutionnelles (services centraux et intermédiaires) et individuelles (gestionnaires, enseignants et professionnels).
La mesure des résultats : la mesure des résultats renvoie à la quantification des performances réalisées dans la mise en œuvre des activités des plans et programmes. C’est une étape essentielle en gestion axée sur les résultats, dans la mesure où «il n’est pas possible de déterminer si les résultats sont adéquats, ce qu’il reste 21 faire pour atteindre le niveau souhaite, les correctifs à apporter et les efforts nécessaires pour y arriver» (Martin et Jobin, 2004) sans une mesure qui permet de renseigner les indicateurs. Martin et Jobin (2004), font une synthèse des caractéristiques idéales des mesures de résultats dans la fonction publique, dans les termes suivants :
La légitimité perçue des mesures, autant par les employés que par les gestionnaires;
• La validité des mesures (c’est à dire leur robustesse interne).
• La fonctionnalité des mesures, faisant référence à la contribution qu’elles apportent au développement de l’organisation;
• La stabilité ou la continuité des mesures à travers le temps;
• L’uniformité des mesures, un format standardise facilitant la lecture et la comparaison;
• La parcimonie, car un trop grand nombre de mesures peut mener à un portrait confus de la situation;
• L’insertion des mesures dans un cadre général de gestion, les mesures devant servir à l’amélioration et être en lien avec l’approche et les objectifs des gestionnaires.
En résumé, les mesures devaient être transparentes, peu couteuses et ne pas trop alourdir la tâche des gestionnaires lors de leur élaboration. Aussi, les mesures inadéquates entraineraient des effets pervers contraires aux objectifs d’encouragement des comportements du personnel conforment aux objectifs de l’organisation visés (Martin et Jobin, 2004).
Malgré son importance, cette étape n’est mentionnée explicitement dans aucun des 8 cadres de gestion cités plus hauts. Alors qu’elle est intégrée dans réalisation des plans et programmes et de la reddition des comptes au Québec, en Ontario et au Royaume-Uni, elle est décrite comme activité importante et récurrente de la GAR en Australie, aux États-Unis et au Canada (Matin et Jobin, 2004).
La reddition de comptes : elle revient à communiquer les résultats obtenus dans la mise en œuvre des plans et programmes par les unités administratives. Elle permet ainsi de faire le bilan de la performance de l’organisation en fonction des objectifs fixes dans ses plans stratégiques et devrait alors se faire également à l’interne pour les plans opérationnels (Martin et Jobin, 2004). Pour ces deux auteurs, «la principale faiblesse des documents de reddition de comptes est la difficulté de faire une réelle appréciation de la performance, car les résultats mesurés ne sont pas mis en rapport avec les objectifs ou comparés à des cibles chiffrées inscrites dans les plans». Aussi, l’aspect d’apprentissage organisationnel, souhaité par la GAR est souvent mis de côté. Ainsi, elles préconisent que les documents servant à la reddition de comptes rappellent les objectifs, donnent le niveau de résultats selon les mesures choisies, apprécient ce niveau en fonction de la cible fixée, de même qu’en fonction du contexte et des autres facteurs pertinents.
Martin et Jobin donnent des exemples qui montrent la diversité des pratiques. Au Québec, la reddition de comptes se fait à travers un rapport annuel de gestion, alors qu’on peut avoir dans les autres pays les dénominations de rapport annuel ministériel, rapport ministériel sur le rendement, rapport annuel de performance, etc. «En Alberta, en Australie et au Canada, la reddition des comptes se fait aussi au niveau gouvernemental. Le Canada, de son côté, a sélectionné dix-neuf indicateurs sociétaux sur lesquels il rend compte chaque année finalement, 1’Australie produit un rapport annuel qui se concentre exclusivement sur la qualité de ses services, mesurée par des indicateurs. Au Royaume-Uni et en Nouvelle-Zélande, la reddition de comptes sur les résultats stratégiques attendus au niveau gouvernemental se fait par le biais d’autres documents : chez les Britanniques, par les rapports annuels des ministères, et chez les Néo-Zélandais, par I ‘évaluation du rendement des administrateurs principaux dont les contrats de rendement incluent les domaines-clés de résultats» (Martin et Jobin, 2004).
L’analyse et interprétation des résultats : il s’agit de la réflexion et de l’apprentissage organisationnel qui doit être fait avec les mesures de résultats. Pour Martin et Jobin (2004), «la plupart des modèles étudiés mentionnent l’analyse, l’interprétation, l’apprentissage, l’adaptation ou l’utilisation des mesures dans leur cadre de gestion axée sur les résultats. Dans le modèle québécois, «apprendre et s’adapter» constitue la dernière phase et sert de point de départ au prochain cycle de gestion. Les modèles britanniques et néo-zélandais n’en font pas mention : la gestion est laissée à la discrétion du directeur d’agence pour le premier et l’administrateur principal pour le second».
Pour elles, en vue de la réflexion d’apprentissage l’organisationnel qu’elle doit amorcée, les documents de reddition de comptes doivent contenir les informations nécessaires pour permettre l’interprétation des informations sur les résultats (contexte et l’environnement dans lesquels œuvre l’organisation, facteurs qui permettent d’expliquer les écarts entre les résultats de plusieurs années ou entre des unités semblables, pour permettre le dialogue éclairé sur la performance de l’organisation en question(Martin et Jobin, 2004).
Les auteurs précisent que «ces cadres de gestion s’intègrent généralement aux autres enjeux de la gestion des organisations comme la qualité du service à la clientèle, la gestion des ressources humaines et des ressources financières et la vérification» (Martin et Jobin, 2004). La figure suivante montre les liens entre les différentes étapes du processus et ces enjeux.
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Source : Martin et Jobin (2004).
Martin, V. et M.-H. Jobin (2004). Canadien public administration/administration publique du canada, volume 47, n°. 3, pp.304-331.

IV- Outils

La réalisation du processus de GAR repose en grande partie sur l’utilisation d’outils qui peuvent génériques ou spécifique, réglementaire ou fonctionnels, conjoncturels ou structurels. Nous présentons ici quelques exemples d’outils déjà cités ci-avant.
L’OCDE propose dans la foulée des travaux menés dans le cadre de l’Activité conjointe sur la gestion au service de résultats pour le développement (OCDE, 2009) quatre caractéristiques ou outils, à utiliser au service de la GAR. Il s’agit :
• Des objectifs et stratégies partagés : déterminer «ce que l’on souhaite atteindre».
• D’une budgétisation axée sur les performances : les résultats ne peuvent être obtenus qu’en mobilisant des ressources en rapport avec les résultats visés.
• D’une prise de décision fondée sur des faits : prendre des décisions fondées sur des données statistiques et prenant appui sur des systèmes de suivi des performances.
• De la reddition publique des comptes : s’assurer de la reddition des comptes entre donneurs et gouvernements partenaires et de la reddition locale des comptes des gouvernements à l’adresse de toutes les citoyennes (OCDE, 2009).
OCDE (2009). Gestion axée sur les résultats en matière de développement, Synthèses de l’OCDE.
Martin et Jobin (2004) quant à elles évoquent les outils juridiques et réglementaires notamment l’utilisation des lois et règlements dans l’implantation de la GAR. Elles déclarent que «les cadres de la gestion axée sur les résultats des huit juridictions étudiées sont principalement fondés soit dans des lois, ce qui constitue une approche de jure, soit dans des règles administratives, ou approchent de facto. Ainsi, en Australie, quatre lois principales encadrent la gestion de l’administration en fonction des résultats. En Nouvelle-Zélande aussi, l’adoption de quatre lois a marqué le rythme d’implantation des reformes. Aux États-Unis et en Alberta, une loi spécifique définit les exigences apportées par la gestion axée sur les résultats, alors qu’au Québec, ces exigences ont été incluses dans une loi plus générale sur l’administration publique. Au Canada, le cadre de gestion actuel est plutôt un composite de plusieurs initiatives et d’exigences administratives. La situation est la même pour I’Ontario. En ce qui concerne le Royaume-Uni, l’absence de droit écrit encadrant la fonction publique et la présence de conventions très fortes font partie de la culture politique et constitutionnelle britannique. Une approche de facto a donc la légitimité nécessaire pour modifier les pratiques de l’Administration» Martin et Jobin (2004).
Les deux auteurs évoquent également l’utilisation de l‘évaluation prospective (c’est à dire réalisée avant la proposition de nouveaux programmes) pour accroitre la crédibilité des actions gouvernementales dans ce domaine.
Les unités administratives autonomes sont aussi des outils, comme dans le modèle britannique, utilisé dans la mise en œuvre de la GAR.
Les politiques et les programmes définis plus haut comme une réponse à des besoins sociaux sont également utilisés dans de nombreux cadres de GAR. Au Québec par exemple, le programme «l’école tout un programme» a été une réponse aux besoins d’accroitre les performances du système éducatif ressorties des états généraux de l’éducation tenus en 95-96.
La mise en œuvre de ces programmes nécessite de nombreux l’élaboration de nombreux documents et outils de mis en œuvre, notamment pour les organisations scolaires. Ainsi, dans les pays où la GAR est appliquée, il existe des contrats de performances qui lient les niveaux stratégiques et les niveaux opérationnels. Au Québec, il s’agit des plans stratégiques pour les directions du ministère, des conventions de partenariat pour les commissions scolaires, des contrats de performances pour les universités, des plans de réussite et de diplomation pour les écoles.
La déréglementation pour favoriser la concurrence entre les institutions ou les acteurs sont aussi souvent retrouvés dans la GAR.

V- Cas de la mise en place de la GAR par le ME du Québec

Échec scolaire années 80 et 90,
LAP,
Plan stratégique MELS 2000-2003,
Contrat de performance, convention de partenariat, plans stratégiques, plan de réussite et de diplomation…)
La construction de la politique d'accountability en éducation au Québec: récits et trajectoire (Publiée le 22 avril 2013 sur https://www.youtube.com/watch?v=KS7DBqmNpxA).
Conférence de Christian Maroy, Cécile Mathou, Samuel Vaillancourt et Annelise Voisin (Université de Montréal) qui sera présentée le 2 mai 2013 lors du Colloque international en éducation: enjeux actuels et futurs de la formation et de la profession enseignante, au Centre Sheraton de Montréal (Canada).
Résumé: La communication porte sur la trajectoire (Ball, 1997) de la politique de « gestion axée sur les résultats » (GAR) au Québec depuis 2000 en mobilisant la sociologie de l'action publique (Muller, 2000). Sur un plan méthodologique, l'analyse repose sur une synthèse de la littérature scientifique disponible sur cette politique ainsi que sur une analyse lexicographique (logiciel Alceste) et une analyse thématique à l'aide du logiciel NVivo. Le corpus d'analyse est composé des mémoires, déposés en commissions parlementaires, sur les projets de loi 124 et 88 relatifs à la GAR; des articles de presse associés à la GAR publiés au cours de la période 2000-2011; des rapports annuels du Conseil supérieur de l'éducation. Les résultats de l'analyse mettent en évidence la sédimentation et l'hybridation de mesures qui relèvent soit d'une accountability « communautaire » soit d'une accountability « performative ». Divers « récits de politique publique » (Radaelli, 2000) portés par les parties prenantes et destinataires de cette politique (CS, syndicats enseignants, directions d'établissements) seront également présentés, mis en relation avec leurs stratégies d'intervention sur la loi et les enjeux du travail ou de la profession enseignante. http://colloque.crifpe.ca/
Entrevue Line Beauchamps, ministre de l'Éducation et Jean-Luc Mongrain sur coupures budgétaires dans les commissions scolaires(Mise en ligne le 5 mai 2011 sur https://www.youtube.com/watch?v=hw21FW_7oSs). :
La menace de coupures de services aux élèves formulée par la Fédération des commissions scolaires du Québec fait réagir la ministre de l'Éducation Line Beauchamp.
(4 000 caractères).

VI- Autres pays et province ayant mis en place la GAR en éducation

États-Unis :
Émission Learning world d’Euronews : La difficile réforme du système éducatif américain (Publiée le 26 oct. 2012 sur http://fr.euronews.com/2012/10/26/la-difficile-reforme-du-systeme-educat... ):
Le dernier rapport de l'Organisation de coopération et de développement économiques estime que 42% des adultes américains ont suivi des études supérieures. Les États-Unis sont à la traîne par rapport à des pays comme le Canada et le Japon. Pourquoi? Faut-il blâmer la législation? la crise économique? Les deux? Que peut-on faire? C'est à ces questions que nous tentons de répondre dans ce numéro de Learning World spécial États-Unis.
La loi baptisée "Aucun enfant laissé pour compte" - "No Child Left Behind" Act (NCLB) - et signée en 2001 par le Président Georges W. Bush a été une réponse à l'éducation. Mais dix ans plus tard et selon un sondage Gallup, de plus en plus d'Américains estiment que la situation en matière d'éducation a empiré. Jetons un coup d'œil sur les avantages et les inconvénients de cette loi et sur le mode de fonctionnement de certaines écoles en difficultés.
*L'école Brennan-Rogers, un exemple de réussite*
"Aucun enfant laissé pour compte" préconisait notamment une obligation de résultats en lecture et en mathématiques, la fermeture ou une restructuration sévère des écoles n'atteignant pas les objectifs pouvant alors être envisagée.
A l'époque, face à ces critères drastiques, l'école Brennan-Rogers dans le Connecticut, aurait certainement échoué, mais elle a réussi à remonter la pente par ses propres moyens.
En deux ans, elle est passée du statut de pire établissement du district à celui de meilleure école en termes de notes obtenues aux tests standardisés du Connecticut.
*L'éducation, bouée de secours pour chômeurs*
Démocrates et Républicains sont d'accord pour dire que la loi "Aucun enfant laissé pour compte" nécessite une sérieuse révision. Mais les États-Unis font face à la crise économique et le chômage est toujours une menace réelle pour beaucoup d'Américains. L'éducation peut-être une bouée de sauvetage pour aider les gens à retrouver un emploi.
Élisabeth O'Brien a perdu son travail en 2010. Depuis plus d'un an elle a repris le chemin de l'école. A 42 ans et après 20 ans passés à travailler dans un bureau, elle a décidé de se reconvertir.
En 2009, les plus de 30 ans représentaient déjà 24% des étudiants aux États-Unis et selon Crédit Karma, une société qui recense les crédits, les prêts étudiants chez les 35-49 ans ont augmenté de 47% ces trois dernières années.
*Coup de projecteur sur le système éducatif américain*
Pourquoi les États-Unis ont-ils quitté le haut du tableau mondial de l'éducation il y a trente ans? Que réserve l'avenir ? Découvrez les réponses d'un Expert en matière d'éducation.
Marc Tucker, Président du Centre national pour l'éducation et l'économie à Washington, nous parle des politiques actuelles et des réformes à venir aux États-Unis.
Il surveille les écoles américaines depuis les années 80. Selon lui, "ce ne sont pas les États-Unis qui ont pris du retard, mais beaucoup d'autres pays qui ont fait un bond en avant".
Émission Une heure sur terre d radio Canada : À la recherche du prof idéal (Reportage du 28 mars 2012 publié sur http://www.radio-canada.ca/emissions/une_heure_sur_terre/2011-2012/Repor...).
Pour la dernière édition de sa saison 2011-2012, UNE HEURE SUR TERRE présente en rediffusion la série de reportages de la journaliste Chantal Lavigne sur l'éducation. Il y a quelques temps au Québec des politiciens ont soulevé tout un débat en proposant de mieux évaluer la compétence des enseignants pour résoudre les lacunes de notre système public d'éducation. C'est la grande question qui préoccupe le monde de l'éducation. À l'échelle de la planète, on cherche le professeur idéal. Dans l'un de ces deux reportages, Chantal Lavigne s'est rendue à Washington où l'école publique est dans un état critique. Pour corriger la situation, les autorités ont décidé de s'attaquer aux enseignants jugés incompétents.
(Évaluation des enseignants à partir du taux de réussite des apprenants, programme IMPACT).
Robinson (2011),
Nouvelle-Zélande :
Annan (2011)
Royaume-Uni :
Dumay (2010),
Ontario :
Alberta :
France :
(4 000 caractères).

Conclusion :

Référence

Akkari, A. et Santiago, M. (2012). « L'impact des politiques néolibérales sur l'éducation : tensions entre prise en compte des diversités et standardisation », Carrefours de l'éducation, vol. 2 n° 34, p. 77-94.
Brassard, A. (2012). GAR, d’hier à aujourd’hui : Une approche nouvelle et prometteuse à la gestion du système d’éducation? Présentation au colloque scientifique de l’ADERAE tenu le 2 nov. 2012.
Gerard, F.-M. (2008). Diagnostic, enjeux et perspectives du concept d’efficacité en formation. Actualité de la formation permanente, Centre INFFO, n°211, pp. 13-23.
Hernes, T. (2005). Quatre réactions organisationnelles idéal-typiques aux réformes du nouveau management public et quelques conséquences. Revue Internationale des Sciences Administratives, 71(1), 5-18.
Hutmacher Walo (2005). « Enjeux éducatifs de la mondialisation », Éducation et sociétés, vol 2 n° 16, p. 41-51.
Martin, V. et M.-H. Jobin (2004). Canadien public administration/administration publique du canada, volume 47, n°. 3, pp.304-331.
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